Эволюционные теории управления в образовании

Наличие разработанной системы управленческой вертикали, которая эффективно осуществляла делегирование полномочий и реализацию управленческих задач от центра к периферии системы

Обеспечение высокой степени управляемости системой за счет реализации командно – административных методов управления

Использование авторитарных методов управления системой образования

Практическое отсутствие

не административных рычагов управления системой

Отсутствие специальных механизмов управления образовательной системой (системы аккредитации учебных заведений, сравнения дипломов образования, оценки качества образования, стандартизации образования, тестирования и т.д.…)

Отсутствие общественных органов управления образовательными и институтами и общественных объединений, имеющих права влиять на функционирование учебных заведений (например, ассоциаций с правом аккредитации учебных заведений)

Отсутствие специальных институтов, которые бы осуществляли процессы регулирования образовательной системы не административными методами (например, институтов образовательного аудита)

Отсутствие квалифицированных специалистов в области управления образованием и управления системой образования в том числе

Отсутствие профессионально подготовленных специалистов, которые не являясь управленцами в тоже самое время осуществляют реализацию механизмов демократического управления образованием (например, эксперты по качеству образования)

Подобная система управления отвечала целям и задачам функционирования и развития системы образования. Безусловным достижением данной системы образования можно считать наличие реальной всеобщности образования и доступности его всем без исключения гражданам страны. Важно и то, что образование носило универсальный характер, что позволяло сформировать поколение, обладающие определенным уровнем культуры интеллигентности и образованности. Недостатком данной системы управления было то, что оно могло быть эффективным только при определенных условиях, поскольку оно было лишено гибкости и малоспособно к быстрым переменам и структурным реформам. Вообще можно сказать с определенной долей натяжки, что в нашей стране отсутствовало в полном смысле этого слова управление образовательной системой. Происходило это потому, что управление образовательной системой осуществлялось по той же схеме, что и управление учебным заведением, просто появлялись дополнительные органы государственного управления (отделы народного образования, например), которые точно также рассматривали региональную образовательную систему как учебное заведение, которое просто нуждается не в других механизмах и алгоритмах управления, а просто в другого типа нормативных документах.

В этих условиях полностью отсутствовало представление о том, что национальная образовательная система является частью международного образования, важным принципом функционирования которого является свободное передвижение студентов, их право, начав образование в одной системе, продолжить его в другой, не говоря уже о праве профессоров и преподавателей на преподавание в различных странах, что служит одним из способов манифестации академической свободы.

Сложившаяся модель управления образовательной системой эффективно функционировала и обеспечивала развитие образовательной системы имеющимися у нее средствами до того момента, пока в стране не начались масштабные перемены, вызвавшие в итоге и процессы трансформации образования. Инерционный потенциал, заложенный в системе управления образовательной системой позволили ей осуществить запуск реформирования образования, который осуществился, прежде всего, через формирование представления о том, что должно менять в содержании образования. Управленцы старой школы оказались способными призвать новое поколение теоретиков и учителей-практиков, сплотить их в творческие объединения и организовать организационно – деловые игры, которые были ориентированы на выработку нового видения образовательной системы. Новая модель была сформирована, отдельные ее элементы нашли свое воплощение в конкретной образовательной практике, появились новые типы учебных заведений, новые программы и учебники, новые методы и технологии образования. Фактически все элементы новой образовательной системы были созданы, тем более что принципы ее существования также были очевидны: демократизм, децентрализация, общественный контроль за образованием и т.д. Но новая система образования, тем не менее, не возникла, поскольку на смену старой модели пришла ее улучшенная версия, которая в конечном итоге обернулась реальным кризисом системы образования. Произошло это частично вследствие ухудшения экономического положения в стране в условиях переходного периода, а частично – потому, что новая идеальная модель образования не была дополнена новыми моделями образовательной системы и управления образовательной системой. При наличии огромного количества инноваций в системе образования (учебные заведения нового типа, негосударственная система образования, изменение содержания образования и технологий преподавания, появления учебно-методических комплексов и т.д.) не произошло реального изменения в управлении образовательной системой. Императивы развития тем не менее диктовали необходимость возникновения новых форм. Так в системе образования появилась система аккредитации учебных заведений, но только государственная, а не общественная. Появился фактически новый тип деятельности, но по-прежнему отсутствовали профессионалы, способные заниматься этой деятельностью – сертифицированные эксперты по оценке качества образования. Новая деятельность не была обеспечена элементарными современными представлениями о качестве образования и его мониторинге, не говоря уже о системе сравнения качества образования. В стране началась разработка стандартов образования, которая осуществлялась в исключительно сжатые сроки, что затруднялось отсутствием разработанной теории стандартизации и моделями тестирования достижений в образовании, без чего невозможен реальный запуск стандартов образования. Огромные нагрузки на систему образования привели к ее разбалансировке, поскольку нарушился принцип непрерывности образования, причем сразу же в нескольких звеньях образовательной цепочки (дошкольное образование – начальная школа, начальная школа – средняя школа, средняя школа – высшая школа). Отсутствие единых стандартов управления негосударственной и государственной системой высшего образования привело к чрезмерным нагрузкам на высшую школу, а потом к существенному спаду поступающих в высшие учебные заведения в связи с общим спадом рождаемости в стране.

Таким образом, следует отметить, что одной из причин кризиса образования стало резкое несоответствие возникших новых форм и содержания и сложившейся в течение десятилетий модели макроуправления. Уровень управления образовательной системой не сложился как специфическая деятельность, характеризуемая собственными механизмами и процессами, точно так же, как не появились и квалифицированные носители данной деятельности – профессионалы – управленцы. В тоже самое время практически отсутствует теоретико-методологическая модель макроуровня управления образованием, то есть управления образовательной системой как целостной структурой.