Особенности представлений об окружающем мире умственно-отсталых детей

Результаты констатирующего эксперимента показали, что первоначальные представления о себе у этих детей развиваются неравномерно, скачкообразно и даже к концу дошкольного возраста не достигают уровня развития нормально развивающихся детей младшего дошкольного возраста. Эти представления не дифференцируются и не обогащаются, что, в свою очередь, затрудняет ориентировку ребенка в социальном окруже

нии, в построении отношений с другими людьми. В целях проведения коррекционно-педагогической работы по формированию первоначальных представлений о себе у умственно отсталых воспитанников были созданы следующие педагогические условия:

- установление эмоционально-личностного контакта каждого ребенка со взрослым;

- учет уровня развития у каждого ребенка способов усвоения общественного опыта;

- обеспечение системой приемов, направленных на приобретение каждым ребенком социального и эмоционального опыта, зафиксированного в слове;

- специально организованное обучение ребенка в условиях ролевой игры в целях, формирования механизма идентификации;

- индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку;

- систематичность и последовательность, повторяемость и концентрированность предложенного содержания программного материала, его связь с каждодневным опытом ребенка;

- поэтапное включение родителей или лиц, их заменяющих, во взаимодействие со своим ребенком;

- взаимодействие всех педагогов (воспитателей, учителя-дефектолога, инструктора по физическому воспитанию и музыкального руководителя) по обеспечению социального развития;

- включение социального развития детей в различные виды деятельности (по формированию элементарных математических представлений, по изобразительной деятельности, музыкальные и физкультурные занятия, по ознакомлению с окружающим миром);

- создание предметно-развивающей среды в группе.

Коррекционно-педагогическая работа по формированию первоначальных представлений о себе самом у воспитанников с нарушениями интеллекта включала следующие аспекты:

- ознакомление детей со своим организмом, частями тела и лица, их функциями, внешним видом;

- формирование представлений о своем имени, фамилии;

- формирование половозрастных представлений;

- формирование элементарных потребностей, желаний, интересов;

- организация собственного социально-эмоционального опыта;

- формирование представлений о своей семье и об отношениях в ней. В соответствии с выделенным содержанием на первом году обучения решались конкретные задачи. Детей учили:

- распознавать и называть основные части тела и лица (руки, ноги, голова, глаза, нос, язык, рот, волосы на голове, а также живот, спина, туловище, пальцы);

- определять простейшие функции некоторых частей тела и лица (руки трогают, берут, хлопают; ноги ходят, бегают; глазки смотрят; ушки слушают; рот кушает, говорит);

- узнавать себя в зеркале, на фотографиях, называя свое имя;

- откликаться на свое имя, давать эмоциональную и двигательную реакцию на него;

- называть свое имя, отвечая на вопросы: «Как тебя зовут?», «Как твое имя?»;

- выделять себя по половому признаку (внешнему признаку), относить себя к девочкам или мальчикам;

- связывать свой день рождения с праздничным событием;

- обращать внимание детей на свои базовые потребности (еда, сон, отдых, игра);

- фиксировать комфортное состояние детей на приход, пребывание в группе, подчеркивая словами: «хорошо», «здорово», «весело»;

- выделять близкого взрослого, педагогов, сверстников, обращая внимание на их действия, эмоционально реагировать на них;

- вызывать эмоциональную реакцию на: ласковое обращение к нему знакомого взрослого, вызывать двигательное подкрепление эмоциональной реакции;

- выделять маму (или другого близкого взрослого), давать эмоционально-двигательную реакцию (инициативную улыбку, двигательную реакцию, называть «мама») на ее появление в группе;

- использовать эмоционально-тактильные способы для выражения чувства привязанности к близким взрослым;

- узнавать близких взрослых и самого себя на фотографиях, показывать и говорить: «Это мама. Это папа. Это я, Катя».

Вышеперечисленные задачи были распределены по кварталам. Такой подход к планированию специально организованного коррекционного воздействия по формированию первоначальных представлений о себе у воспитанников обеспечивал последовательность и систематичность в работе и являлся неотъемлемой частью всего коррекционно-педагогического процесса, проводимого в специальном дошкольном учреждении компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта.

После завершения двухгодичного экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент с целью выявления усвоения испытуемыми разработанного программного содержания и определения эффективности предлагаемой методики.

Результаты контрольного эксперимента показали более высокий уровень сформированности первоначальных представлений о себе у умственно отсталых дошкольников экспериментальной группы.

Сформированные представления о себе у умственно отсталых воспитанников, прошедших экспериментальное обучение, оказали положительное влияние на становление взаимоотношений между детьми в группе, а также на отношения между детьми и их родителями.

Учитывая, что необходимо не только развить представления ребенка о собственном Я, но и о Я другого человека, пробудить понимание других и соответствующее эмпатийное поведение, коррекционные занятия необходимо сочетать с воспитанием взаимопомощи, благодарности, понимания.

Практика работы педагогов в этой области свидетельствует о следующих особенностях данного процесса.

Старшие дети большей частью охотно помогают малышам, но иногда воспитатель должен повлиять на некоторых детей, уклоняющихся от помощи, и вызвать своего рода эмпатию. Добивается этого он эмоциональным рассказом о том, как малыши устали переносить маленькими ведерками песок на свой участок, ходить за песком много-много раз, говорит о том, как малышам хочется поскорее поиграть в песочек, и предлагает быстро им помочь, ведь у старших детей есть носилки и ведерки побольше и старшие ребята сильнее. При этом воспитатель заботится о том, чтобы дети, получившие помощь, поблагодарили за нее. Общение между детьми, регулируемое взрослыми создает атмосферу дружелюбия, но не сразу оно дается детям. Они не понимают, за что нужно благодарить. Надо им объяснить, что помогающий дарит им свое трудовое доброе участие.

Вначале хорошие поступки детей мотивируются стремлением заслужить похвалу, хорошее отношение взрослых, а затем -- непосредственным переживанием удовлетворения от радости и благодарности товарищей, малышей. Это видно по их лицам, жестам, иногда даже стремлению обнять друг друга. Кроме того, сочувственное эмоциональное отношение взрослых передается детям и располагает их также к проявлению доброты, сочувствия и дружелюбия. Это отношение становится их собственным переживанием, а затем и более устойчивым чувством, которое входит в их поведение, а впоследствии и в структуру их личности.