Развитие коммуникативной компетентности педагога

Низкий уровень: у учителя, в случае исключения из своих ценностных ориентации одной или нескольких коммуникативных ценностей, общение с

учениками не характеризуются как гуманное: школьники испытывают дискомфорт; эмоциональный фон урока скорее негативный, где содержательная коммуникация невозможна. В поведении учителя наблюдается диссонирование вербальных и невербальных составляющих общения.

Учитель чаще всего не умеет реализовать свое психоэмоциональное состояние.

Качественные методы в социальном исследовании

Когда предметом исследования становится нечто неуловимое, не имеющее четких границ, создаваемое в межсубъектном взаимодействии, то возникающее, то ускользающее от возможности "схватывания", то во много раз труднее решить вопрос о методологии исследования.

Тема объективности эмпирических данных, валидности в социально-психологическом исследовании является лейтмотивом многих научных работ по методологии, она, несомненно, актуальна. Следует отметить, что объективность является атрибутом научности, прежде всего в естественных науках. Научность рассматривается как идеал теми дисциплинами, которые стремятся получить надежную информацию об объекте исследования. "Научное знание" с этой точки зрения является высшим типом знания в исследуемой области. Трудности возникают тогда, когда в стремлении достичь идеалов объективности социальные науки изучают "свои" объекты с применением тех же самых процедур и методологических подходов, которые свойственны естественным наукам. Дж. Серкль говорит, что социальные факты онтологически субъективны и в тоже время эпистемологически объективны.

В парадигме социального конструктивизма проблема методов стоит особенно остро. Можно с уверенностью сказать, что качественный подход - это выбор иной точки зрения на проблему, нежели та, которую предполагает позитивистски ориентированное исследование. При использовании "качественной стратегии" отправная точка исследования достаточно неопределенна. Это - "столкновение с непонятным феноменом".

педагог коммуникативный дидактика школьник

Если исходить из социальной детерминированности изучаемого феномена, то количественный подход оказывается неадекватен, он не в состоянии очертить содержание явления. Однако и среди методов качественного порядка довольно нелегко определить адекватный контексту исследования.

В настоящей статье мы излагаем собственное видение проблемы методов, не приводя результатов эмпирического исследования.

Для большего понимания хода дальнейших рассуждений обозначим область нашего научного поиска. В центре исследовательского интереса находится "молодой преподаватель" вуза. Этот статус с формальной стороны определяется, прежде всего, как статус человека, находящегося в начале своего карьерного пути, осуществляющего преподавательскую деятельность не более 3 лет, не имеющего научной степени, соотносим, как правило, с должностью ассистента кафедры. Несомненно, что за этой объективной стороной "молодого преподавателя" лежит целый комплекс социально-психологических явлений, которые, с одной стороны, определяют содержание этой роли, а с другой - сами формируются ею.

Кто же такой "молодой преподаватель"? Ответ на этот вопрос можно было бы получить, построив исследование по заранее созданным теоретическим конструктам, изначально определив точки рассмотрения. Выражаясь метафорически, в этом случае мы имели бы картину, которая заранее уже нарисована, а результаты такого исследования позволили бы только придать тот или иной цвет известным частям, расположить их в пространстве.

Но такой подход, на наш взгляд, лишен психологизма в конструктивистском смысле. Он узок и ограничен, мы не находим ничего содержательно нового, нам некуда дальше двигаться. При использовании количественных методов человек исследуется вне социального контекста, его действия заранее обусловлены.

В нашей работе тема "молодого преподавателя" опредмечена через понятие профессиональной идентичности. Это феномен социально-психологического порядка, порождаемый в результате социального взаимодействия, в социальном контексте жизни человека посредством рефлексивных процессов.

Потому и изучать его необходимо, создавая социальный контекст, в непосредственной коммуникации исследователя и респондента, в соисследовании. В свою очередь, контакт респондента с исследователем с необходимостью должен быть включен в последующий анализ.

Эта реальность созидается вместе с другими людьми, она динамична и познать ее - это значит понять и описать. С этой позиции наше исследование, как любое качественное исследование, можно считать идиографическим, описывающим индивидуальные репрезентации профессионального опыта людей в нашем случае.

Понимание носит диалогический характер. "Значение не схватывается, не отражается, а формируется и уточняется в диалоге участвующих в процессе взаимного познания и понимания людей, трансформируясь в смысл".

Именно сконструированный смысл того фрагмента социальной реальности, который интересен, является ее психологическим содержанием. И в этом значении его можно найти, только создавая в беседе, не рисуя заранее схемы этого фрагмента.

В исследуемой нами реальности есть несколько измерений: смыслы, порождаемые в диалоге исследователя с ее носителем ("молодым преподавателем"), а также смыслы, которые создаются в диалоге с другой стороной социальной структуры вуза - студентами. Совмещение этих измерений позволяет увидеть целостную картину изучаемого свойства.

Здесь принципиален вопрос о способах познания, выборе методов. Мы полагаем, что наиболее адекватными становятся диалогические: интервью, фокус-группа.

Но если в интервью носитель профессиональной идентичности находится в латентно рефлексивном контексте, то как инициировать этот контекст у студента? Возможным решением этой проблемы становится изменение ракурса: разворот от студента как пассивного внеконтекстного субъекта к студенту - созидателю этого контекста.

И здесь, опираясь на примеры зарубежных исследователей, мы находим нестандартный способ: помещаем студента в активную позицию, где он сам конструирует смыслы, выполняя творческую работу. Он снимает видеофильм о молодом преподавателе. Чтобы фильм получился, нужно погрузиться в процесс поиска идеи и творения сценария, вести внутренний диалог. Для нас такой путь означает возможность самосозидания рефлексивного контекста, который так важен в подобном исследовании. И только после этого возможен продуктивный диалог соисследователей, в котором конструируются значимые темы.

Идея этого метода опирается на положение о том, что "максимальным доступом к переживаемой реальности обладает только сам ее переживающий".

Создавая этот исследовательский контекст, мы можем получить целостную картину изучаемого явления, и в этом случае нам неважно дифференцировать источники содержания: что есть от диалога с преподавателем, а что от диалога со студентами. Ценно само по себе содержание. Более того, нам не важна фабула видеофильма, для нас интересны те смыслы, то отношение и понимание, которое сложилось в результате этой творческой работы у студентов.