Способности и одарённость в младшем школьном возрасте

Три уровня диагностики

Принято считать, что диагностика одаренности - дело психологов, а обучение, равно как воспитание и развитие, - обязанность педагогов и родителей. Внешняя неоспоримость данного формально логического представления сразу при рассмотрении ее, с точки зрения педагогической практики, обнаруживает свою ущербность. Может ли развивать одаренность (потенциал личности) тот, кто

не способен к ее диагностированию, тот, кто «слеп» к ее основным внешним и внутренним проявлениям? Вопрос, как видим, риторический, и решение проблемы кажется очевидным. Однако назвать ее решенной пока нельзя.

Стало традицией, что проблема диагностики рассматривается психологией на двух уровнях: концептуальном (разработка концепции одаренности) и методическом (методики диагностики). В результате реальный механизм, действующий в педагогической практике, обычно выглядит так: на основе концепции разрабатываются методики, затем практические психологи проводят диагностику и сообщают результаты учителям, которые с этим должны что-то делать. Таким образом, оказывается, что диагностика существует практически автономно от практики.

Логика проведенного мною исследования привела к необходимости введения третьего уровня - «организационного». Принципиально важно в процессе диагностики не только наличие концепции одаренности и адекватного ей методического, диагностического инструментария, но и системы организационно-педагогических мер, благодаря которым диагностика становилась бы неотъемлемой частью педагогического процесса.

Содержание каждого уровня можно кратко охарактеризовать так:

• «Концептуальный». Из существующих концептуальных моделей наиболее адекватна дидактическим задачам концепция Дж. Рензулли, согласно которой одаренность следует рассматривать как сочетание трех основных факторов: мотивации, выдающихся способностей и креативности.

• «Методический». На этом уровне мною были проведены комплекты диагностических методик по определению детской одаренности для психологов, для педагогов, для родителей, для самих детей.

• «Организационный». Диагностика становится не каким-то внешним, предшествующим образовательной деятельности действием и не способом контроля его эффективности, а необходимой составной частью всего образовательного процесса, она буквально вплетается в его ткань, что позволяет реализовать все существующие «принципы диагностики» (долговременности, комплексности и др.).

Как известно, методик диагностики «для психологов» в последнее время публикуется много (обсуждение их качества - отдельный вопрос). Напротив, методики «для педагогов» и «для родителей» продолжают оставаться «педагогической экзотикой».

Важную функцию в диагностическом процессе выполняют специальные занятия по коррекции мышления, психосоциальной сферы ребенка и сферы физического развития, но об этом несколько ниже. Особенно ценно то, что эти занятия проводятся регулярно в течение длительного времени, причем «обязательные» чередуются с «добровольными», что периодически ставит ребенка в особенно важную ситуацию личного выбора. Естественно, что вся эта работа распространяется на всех детей, обучающихся в данном образовательном учреждении.

Таким образом, под пристальным вниманием педагогов постоянно находятся все дети, это дает возможность не потерять «потенциально одаренных», то есть тех, чья одаренность пока еще не проявлена. А также получить более точные представления о динамике развития интеллектуально-творческого потенциала личности каждого ребенка, что позволит более объективно строить прогноз дальнейшего развития. И в этих условиях реально, что каждый ребенок, не проявивший себя в полной мере на начальных этапах, всегда имеет возможность сделать это позже.

В своей работе мне также пришлось столкнуться с дифференцированным подходом к обучению. Мною был проведен ряд исследований. Объектом эксперимента послужил мой класс в период с 2007г. по 2010г. (с 1 по 4 кл.)

Целью исследований было выявить влияние стимулирования воображения, творческого мышления, развития любознательности, как психологического процесса, на развитие творческой активности детей младшего школьного возраста.

Я использовала традиционные методы диагностики, как беседы, вопросники. Младшие школьники испытывают трудности, связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать, выражать словами свои проблемы. Здесь необходимо установление длительного доверительного контакта, в ходе которого становится возможным свободное, откровенное обсуждение конкретных переживаний ребенка.

Также использовала и графические методы исследования. Что в свою очередь дало хорошие результаты.

В результате исследований среди способностей личности была выделена способность особого рода — порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Такая способность называется креативностью (творческостью).

Проблемы творчества широко разрабатывались в отечественной психологии. В настоящее время исследователи ведут поиск интегрального показателя, характеризующего творческую личность. Этот показатель может определяться как некоторое сочетание интеллектуальных и мотивационных факторов или же рассматриваться как непрерывное единство процессуальных и личностных компонентов мышления и творческого мышления

Я предлагаю несколько тестов для оценки продуктов творческой деятельности.

Изучение оригинальности решения задач на воображение.

Подготовка исследования. Подобрать альбомные листы на каждого ребенка с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружок - голова с двумя ушами и т. д., и простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т. д.). Подготовить цветные карандаши, фломастеры.

Проведение исследования. Ребенка просят дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Предварительно можно провести вступительную беседу об умении фантазировать (вспомнить на что бывают похожи облака на небе и т. д.).

Обработка данных. Выявляют степень оригинальности, необычности изображения. Устанавливают тип решения задач на воображение.

Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием данного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

Первый тип. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

Второй тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

Третий тип. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).

Четвертый тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).

Пятый тип. Заданная фигура используется качественно по новому. Если в 1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок - голова и т. д.), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения ( треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину ).