Проблемные методы обучения

В процессе решения задачи учениками педагог должен своевременно выявлять и устранять обстоятельства, которые тормозят ход мыслительной деятельности, не оказывая на развитие учащихся благоприятного воздействия. Таких обстоятельств может быть несколько. Это и фиксация ученика на том или ином способе действия, когда ученик пытается применить один или несколько хорошо усвоенных им алгоритмов для ре

шения разнотипных задач. Это и неумение учащихся выделять существенные аспекты в проблемной задаче, абстрагируясь от вводящих в заблуждение деталей. С другой стороны, педагог должен помнить, что такие обстоятельствами могут быть не только связаны с учащимися, но и исходить от него – чрезмерное вмешательство и помощь учителя способствует снижению активности и самостоятельности учащихся.

Самую большую трудность для педагога, ориентированного, прежде всего, на традиционные методы обучения, может представлять воспитание активности учащихся и развитие их творческих способностей. Это требует от него тонкого ощущения психологии учеников, и, на взгляд автора, доподлинно неизвестно, является ли это педагогическим дарованием или имеется возможность целенаправленного самовоспитания таких качеств. Тем не менее, можно привести несколько признаков такого подхода педагога, при котором воздействие на учащихся будет наиболее благоприятным.

Так, в процессе решения проблемной задачи преподаватель должен стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее исследования, используя мотивы самореализации, соревнования, создавая максимум положительных эмоций (радость, удивление, симпатия, успех). Педагог должен проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых ими при попытках найти собственное решение, а также к неумению сформулировать, обосновать и (или) защитить свою позицию. Будучи априори авторитетным в глазах учащихся, он может повысить их учебную активность, если будет культивировать и подчеркивать их значимость, формировать у учащихся веру в себя, уверенность в своих силах. Для развития творческого подхода педагогу следует не допускать формирования конформного мышления, то есть ориентации на мнение большинства, поощрять к рискованному поведению и проявление интуиции учеником, стимулировать стремление к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения в сочетании с ответственностью за принятые решения. В итоге можно заметить, что проблемное обучение, нацеленное во многом на мобилизацию творческих сил учащихся, требует в такой же степени наличия творческих характеристик и у самого педагога. В таких условиях обучение преподавателей проблемным методикам, по-видимому, должно вестись также в рамках проблемного обучения.

В заключение попытаемся ответить на следующие вопросы: насколько действительно эффективно проблемное обучение и где, как и зачем его следует внедрять в образовательный процесс.

Теория проблемного обучения имеет на современном этапе уже довольно стройный вид, хотя все еще продолжаются исследования, но оценить ее действенность пока не представляется возможным: эффективность педагогической концепции можно определить лишь после ее реальной широкомасштабной апробации на практике. А практики применения проблемных методов обучения в России пока явно не достаточно.

В педагогической литературе на сегодня едва ли можно найти негативные отзывы о проблемном обучении. И причина этого, по мнению автора, не в том, что это столь высокоэффективная методика, а в том, что, во-первых, практикой пока не выявлено существенных проблем в самом проблемном обучении, а, во-вторых, оставаясь на периферии педагогической практики, проблемное обучение пока не вступило в острейшую конкурентную борьбу с другими педагогическими концепциями.

Попробуем обосновать свою позицию на примере развивающего обучения. Концепция развивающего обучения, появившаяся примерно в то же время (немногим раньше), что и проблемного, оказалась в отношении внедрения в практику более удачливой. Первые попытки ее практического применения в школьном обучении датируются 1988 годом, а к 1996 г. число учителей, работавших по программам развивающего обучения, по неполным данным превысило 7000 [9]. Появилась и возможность оценить эффективность концепции, разрабатывавшейся почти 30 лет в теории и педагогических лабораториях.

Проблема в том, что оценить эффективность той или иной педагогической технологии чрезвычайно трудно. Для этого на данный момент используются десятки методик, разработанные российскими и зарубежными педагогами и психологами, в той или иной степени иллюстрирующие результаты обучения: с точки зрения уровня интеллектуального развития, объема знаний, умений и навыков, уровня развития ученических коллективов и личности учащихся, уровня сформированности учебной деятельности и мн. др. Но эти методики, на взгляд автора, все же не дают в достаточной степени объективной картины.

Во-первых, эти методики неизбежно характеризуются определенной условностью и позволяют вносить элемент субъективности в процесс исследования. Во-вторых, полученные с их помощью фактические статистические данные также могут быть сгруппированы и проанализированы таким образом, чтобы, в конечном итоге, выдать желаемое за действительное - возможно неосознанно, поскольку данные проходят через призму субъективных суждений и оценок исследователя. Примером тому может служить замечательная, но не лишенная, на взгляд автора, субъективности работа Н.В.Репкиной и ее сотрудников по сравнительному анализу развития младших школьников в условиях разных систем обучения [9]. К сожалению, анализ этого исследования выходит за рамки данной работы, поэтому сделаем только несколько выводов, интересующих нас с точки зрения изучения проблемного обучения.

Так, это исследование, в частности, показало, что существует значительный потенциал в активизации деятельности учащихся: уровень мотивации учебной деятельности, характеризующийся преобладанием внутренних мотивов учения составил от 0,4 (ср) до 0,69 (макс) при традиционном обучении и от 0,81 (мин) до 0,94 (макс) при развивающем обучении, а уровень развития познавательного интереса – от 0,46 (ср) до 0,59 (макс) и от 0,52 (мин) до 0,80 (макс) соответственно.

Далее рассмотрим также результаты исследования уровня интеллектуального развития учащихся в разрезе тех заданий, на решение которых, по большей части, и направлено проблемное обучение. Для оценки теоретического обобщения грамматического материала использовалось задание по переводу слова из незнакомого языка на основании анализа его структуры через перевод других одноморфемных слов того же языка. Результаты: от 0,2 (ср) до 0,59 (макс) при традиционном обучении и от 0,84 (мин) до 0,96 (макс) при развивающем обучении. Не менее удручающие результаты показал тест на содержательное обобщение математического материала, заключавшийся в том, что учащимся предлагалось решить задания путем подбора эмпирического способа для каждого задания либо путем установления общего способа для всех заданий. Результаты: от 0,01 (ср) до 0,04 (макс) при традиционном обучении и от 0,04 (мин) до 0,40 (макс) при развивающем обучении. А уровень развития невербального воображения (тест «несуществующее животное») у испытуемых составил соответственно от 0,20 (ср) до 0,35 (макс) при традиционном обучении и от 0,24 (мин) до 0,42 (макс) при развивающем обучении.