Проблемные методы обучения

Все это, на взгляд автора, позволяет сделать два вывода: во-первых, о неудовлетворительности действующей системы и востребованности проблемного обучения, и, во-вторых, о том, что проблемное обучение, исходя из специфики своей методики, теоретически действительно может составить конкуренцию не только традиционному, но и развивающему обучению. Но в реальности это будет зависеть от того, насколько

адекватно методика проблемного обучения будет реализована. Например, согласно тому же исследованию Н.В.Репкиной, результаты обучения по программам Л.В.Занкова существенно не отличаются от результатов обучения по традиционной системе, несмотря на то, что их относят к развивающим и они декларируют другие цели обучения – поэтому проблемному обучению также следует опасаться расхождения декларированных целей и реальных результатов.

И, в-третьих, методики исследования эффективности педагогических концепций не в полной мере отражают действительность, если не применять комплексную оценку. В упомянутом выше исследовании, например, ничего не говорится об уровне загруженности учеников и степени их утомления от занятий. Вместе с тем, по свидетельству П. и Б. Эрдниевых, руководители образования Урала «запретили обучение по учебникам РО, обнаружив при проверке недопустимую перегрузку детей, обучавшихся по этим учебникам» [16]. А относительно методики развивающего обучения Л.В. Занкова они вообще пишут, что его рекомендации были «полученными в результате обучения больных детей». С другой стороны, вся эта информация, опять же, приводится ими в рамках популяризации своей концепции укрупнения дидактических единиц. Вообще следует отметить, что конкуренция среди педагогических концепций носит зачастую очень жесткий характер, что, на взгляд автора, с точки зрения развития педагогики в целом, совершенно необоснованно. Можно предположить, что подобной критике подвергнется и проблемное обучение после более или менее масштабного воплощения его в жизнь.

На сегодняшний день в России проблемные методики только начинают применяться на практике. Так, появились соответствующие учебники по истории России, по основам безопасной жизнедеятельности и некоторым другим дисциплинам, элементы проблемного обучения, насколько известно автору, применяются даже при обучении альпинизму, судейству футбольных арбитров. Вместе с тем, пока такое движение имеет несистемный характер и не имеется достаточных данных, чтобы достоверно оценить эффективность проблемного обучения.

В то же время, проводящиеся в России эксперименты и зарубежная практика свидетельствуют о довольно высоких результатах применения методов проблемного обучения. Так, Ю.П.Скосарев пишет об исследованиях, которые проводились на протяжении 1977 – 1990 гг. на отдельных кафедрах и курсах ([11]). Данные исследования показали, что проблемное обучение обеспечивает «значительное усиление познавательной активности у всех студентов, прочное усвоение знаний и высокую их интеграцию – у подавляющего большинства, но недостаточно интенсивное освоение навыков творческого мышления». Причину недостаточного развития творческого мышления он видит в бессистемности применявшегося проблемного обучения: «степень развития навыков и умений творческого мышления зависит от разнообразия и суммарного числа упражнений в решении учебных проблем, что не достигается в течение года работы студентов на одной кафедре». Поэтому в качестве решения данной проблемы Ю.П.Скосарев предлагает создать систему проблемного обучения, которая бы действовала в течение всех лет учебы в вузе. На взгляд автора, более логично пойти еще дальше: использовать проблемные методы обучения еще в школе, с тем чтобы, во-первых, такой вид обучения стал естественным, привычным для учащихся и, во-вторых, чтобы развивать творческие качества учащихся именно в тот период, когда детская психология этому наиболее благоприятствует.

Стоит обратиться и к зарубежному опыту использования методов проблемного обучения. Со ссылками на зарубежные источники авторы статьи о проблемно-ориентированном обучении в медицине ([1]) утверждают, в частности, что: ученики, прошедшие курс проблемного обучения, владеют материалом как минимум в том же объеме, что и выпускники традиционных курсов; по результатам экзаменов в США выпускники курса проблемно-ориентированного обучения оценивались выше, чем студенты традиционных курсов; студенты, прошедшие курс проблемного обучения, как практики котируются выше благодаря более совершенным практическим навыкам, способности самостоятельно решать возникающие проблемы, владению техникой самооценки, навыкам сбора информативных данных и т.д. По свидетельству авторов этой статьи, проблемно-ориентированная методология преподавания принята в настоящее время более чем в 80% медицинских школах США, Канады и Австралии. Такая обширная практика и обилие источников, на которые ссылаются авторы в этой статье, позволяют, на наш взгляд, со вниманием отнестись к результатам исследования эффективности проблемного обучения за рубежом.

Нетрудно обратить внимание, что в обеих вышеуказанных статьях речь шла о применении проблемных методов обучения в медицинских учебных заведениях. И это совпадение не случайно. Дело в том, что медицина является одной из тех областей знания, где проблемные методы обучения могут быть наиболее полезны. Ввиду особенностей проблемного обучения оно было бы наиболее эффективно именно в тех участках знания, где важны познавательная активность ввиду постоянного расширения теоретических и практических пластов знания, а также скорость решения проблем, уверенность в собственных силах и самостоятельность.

Вместе с тем, было бы неразумно, на взгляд автора, переоценивать значение проблемного обучения. Так, Т.В. Кудрявцев предлагал распространить принцип проблемности на всю сферу образования в целом (по [15]). Во-первых, не весь учебный материал можно построить в виде органичных проблемных ситуаций, обладающими всеми требуемыми характеристиками. Это объективное ограничение распространения проблемного обучения. Во-вторых, нельзя не признать, что проблемные методы предъявляют к преподавателю совершенно новые требования, и не все педагоги способны с ними справиться: обучение творчеству предполагает и творческое обучение.

И, в-третьих, для передачи учащимся одного и того же объема информации при проблемном обучении будет затрачено значительно больше учебного времени, чем при традиционном. В международной практике ([1]) имеется следующая статистика: 100 недель лекционного курса соответствуют приблизительно 120 неделям курса проблемного обучения. Да и подготовка к занятиям по проблемным методикам требует значительно большего времени, чем подготовка к лекциям: вместо 8,6 часов в неделю преподаватель тратит около 20,6 часов. И все это в тех условиях, когда даже традиционное обучение сталкивается с проблемой нехватки времени для передачи учащимся всего требуемого массива знаний, умений и навыков.

В связи с вышеуказанным, проблемное обучение не предполагает полного отказа от таких традиционных методов, как объяснительно-иллюстративный и репродуктивный. Но в отдельных отраслях и в наиболее благоприятствующих тому ситуациях применение проблемных методов способно позволить добиться высоких результатов в образовании и расширить его традиционно суженные целевые рамки. Здесь важно еще раз отметить, что проблемное обучение не следует рассматривать как самодостаточную педагогическую технологию: это комплекс методов, подход к организации обучения, не исключающий применение и других методов: от традиционных до суггестивных, от развивающего обучения до технологии укрупнения дидактических единиц. По мнению автора, проблема реализации многих замечательных педагогических концепций и образования в целом заключается, возможно, в излишнем антагонизме их школ, нежелании признать рациональные аспекты в других технологиях и концепциях. Возможно, наиболее эффективной педагогической технологией была бы именно та, которая смогла бы реализовать в системе образования подтвержденные практикой и объединенные в органичный комплекс достижения всех педагогических и психологических школ, основные педагогические теории и концепции. В такой комплексной технологии, на взгляд автора, смогло бы занять достойное место и концепция проблемного обучения.