Формирование мотивации учащихся на уроках технологии с использованием дидактических игр

Рассмотрим теперь, какие виды учебных мотивов (мотивации) выделяются в педагогической психологии на основании указанных выше критериев. Надо заметить, что единой и общепринятой классификации мотивов в структуре деятельности учения не существует, однако в настоящей работе мы приведём в качестве примера несколько классификаций.

Наиболее разработанной, на наш взгляд, является классификация уче

бных мотивов по содержанию (направленности). В её основе лежит предложенное Л. И. Божович выделение двух основных типов учебных мотивов, имеющих разное происхождение и предметное содержание. Одни из них (познавательные), "порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения". Другие (социальные), "порождаемые всей системой отношений существующих между ребенком и окружающей его действительностью", лежат как бы за пределами учебного процесса.

А. К. Маркова дополняет классификацию Л. И. Божович и выделяет аналогичные группы учебных мотивов, дифференцируя каждую из них. Так, согласно её теории, к уровням (подтипам) познавательной мотивации относятся:

1) широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями. Эти мотивы также различаются по уровням, которые определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.);

2) учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов их самостоятельного приобретения: интерес к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда);

3) мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний, и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные же мотивы имеют следующие подтипы:

1′) широкие социальные (долг и ответственность; понимание социальной значимости учения, стремление получать знания на основе полезности обществу, подготовки к взрослой жизни. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии);

2′) узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет);

3′) мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми, стремление общаться и взаимодействовать с другими людьми, осознавать и анализировать способы и формы сотрудничества).

Согласно другой, довольно распространенной классификации, мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние.

В отечественной литературе существуют два подхода к различению внутренней и внешней мотивации. Один подход использует в качестве критерия разделения характер связи между учебным мотивом и другими компонентами учения (его целью, процессом). Согласно ему, если мотив реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним; в противном случае следует говорить о внешнем мотиве (по Л. М. Фридману). Внутренними являются только познавательные мотивы на овладение новыми знаниями и способами их добывания. Этой точки зрения придерживаются П. Я Гальперин, Н. Ф. Талызина, Н. В. Елфимова, П. И. Якобсон, М. Г. Ярошевский и др. Согласно другому подходу, внутренние и внешние мотивы определяются по критерию личностного смысла (утилитарно-прагматический и/или ценностный), придаваемого учению, его продуктам. Если мотив имеет для личности утилитарно-прагматический смысл, т. е. реализует потребности во внешнем благополучии (материальном и/или социальном), то такие мотивы называются внешними. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, т. е. с его помощью реализуется потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего мира, в познавательной потребности субъекта, в удовольствии, получаемом от процесса познания, в оценке, коррекции, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, то такие мотивы обозначаются как внутренние. На этом основании к внутренним мотивам добавляется еще один — мотив самосовершенствования. Сторонниками данного подхода являются Л. Б. Ительсон, Г. Е. Залесский, В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, Р. Р. Бибрих, И. А. Васильев, И. И. Вартанова, Д. Б. Эльконин и др.

При сравнении данных типов мотивации более сильными оказываются не внешние, а внутренние мотивы. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением собственной активности учащегося в процессе учебной деятельности. При внешней мотивации знание не выступает целью учения, учащийся отчужден от процесса познания. Изучаемые предметы для него не являются внутренне принятыми, внутренне мотивированными, а содержание учебных предметов не становится личностной ценностью.

В завершении рассмотрения сущности учебного мотива и мотивации учения необходимо сказать несколько слов об их целенаправленном формировании. Мотивационная сфера является ядром личности, следовательно, "целенаправленное формирование мотивационной сферы личности — это, по существу, формирование самой личности, т.е. в основном педагогическая задача по воспитанию нравственности, формированию интересов, привычек" . Формирование мотивов учения – это создание в школе условий для проявления внутренних побуждений к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Стимулировать ее развитие возможно и необходимо системой психологически продуманных приемов. Общий смысл развития учебной мотивации школьников состоит в том, чтобы переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению, к зрелым формам положительного отношения к учению – действенному, осознанному, ответственному.

Таким образом, в отечественной литературе накоплен большой теоретический и эмпирический материал об особенностях становления и функционирования учебного мотива и учебной мотивации. В данном параграфе было определено психолого-педагогическое содержание этих понятий, а также понятий "мотивационная сфера личности" и "формирование мотивации" и представлен целый ряд классификаций учебных мотивов (познавательные и социальные, понимаемые и реально действующие) и учебной мотивации (внешняя и внутренняя, познавательная и социальная с делением на подтипы).

Роль дидактической игры в образовательном процессе на уроках технологии и её психолого-педагогическая сущность

Игра в самом общем понимании представляет собой такой вид непродуктивной деятельности, в которой мотив лежит не в её результате, а в самом процессе. Игра как социальный феномен сопровождает человечество на протяжении всей его истории, переплетаясь с магией, культовым поведением, спортом, военными тренировками, искусством (в аспекте двуплановости осознанной веры в поведении играющего). В аспекте последнего замечания вполне правомерно рассматривать игру как особое средство в технологической подготовке школьников. Однако прежде чем приступить к раскрытию данного аспекта в настоящее работе, необходимо обратиться к пониманию сущности игры как специфической человеческой деятельности, а также к пониманию её значения для образовательного процесса в целом.