Размышления о гуманной педагогике

— Готовятся коллективные сборники собственных стихов, рассказов, загадок; выпускаются сборники народного творчества, любимых стихотворений, пословиц, поговорок и т.д.

— Дети пишут доклады и отчеты о своих наблюдениях за животными, за явлениями природы, по тому или иному вопросу и читают их на классном симпозиуме, обсуждают, спорят.

— Пишут письма друг другу, учителю во время каникул, бо

льному товарищу, который вынужден пропускать занятия, переписываются с детьми из других городов.

— По просьбе учителя готовят ему разные упражнения, задачи, кроссворды; учитель отбирает наиболее удачные задания и, указывая авторство, предлагает остальным выполнять их.

— Дети приглашаются стать методическими «соавторами» и художниками-оформителями книжек — это есть напечатанные на форматной бумаге рассказ (рассказы), стихотворения. Дети складывают их в книжку, делают и оформляют обложку, внутри на свободных страницах рисуют картинки по содержанию, дают объяснения словам в сноске, в конце пишут вопросы к содержанию произведения и т.д. Такие книжки порой обсуждаются на уроке, проводятся конкурсы по их оформлению. Работа над такими книжками детей очень увлекает.

Жизнь детей заполняется конкурсами и выставками собственных книжек, симпозиумами по тому или иному вопросу, утренниками с чтением образцов собственного творчества, составлением разных альбомов, написанием пьес, инсценировок, монтажей. Во всех этих содержательных видах активности, которые обеспечиваются умениями и мотивами познавательного чтения и письменной речи, каждый ребенок удовлетворяет и развивает в себе такие высокие потребности, какими являются самоанализ и самопознание, творчество, общественная активность, познание, общение.

Размышления об оценочной основе педагогического процесса.

На одном научном собрании, где обсуждались проблемы обучения, Д.Б.Эльконин произнес меткую фразу, которая распространилась как психологический афоризм. Он сказал: «Отметка есть нацеленная в лоб ребенка винтовка». И я вспомнил тогда такую примечательную историю. Это было в конце 60-х годов, когда наш эксперимент еще набирал силу и называли его «обучение без отметок». Вышестоящие органы, где завелись толстые папки с «обличительными» докладными иных методистов о том, что у нас творится нечто противоречащее партийно-государственным установкам в области образования, нечто опровергающее марксистско-ленинскую концепцию о школе, что-то подобное буржуазной идеологии, что-то . и т.д. и т.п., выделили очередную комиссию для разгрома лаборатории и се эксперимента. В комиссии оказалась одна учительница, имя которой хочу назвать с благодарностью — Этери Гиоргобиани. Она не поддалась давлению других членов комиссии и захотела разобраться во всем сама. Ей очень понравились многие наши находки, а самое главное, она восхитилась свободой мысли, красотой речи детей экспериментальных классов, удивилась тому, как дети сотрудничают на уроках со своими учителями, с какой увлеченностью берутся за сложные задачи и задания. Она воочию убедилась, насколько дети экспериментальных классов опережают своих сверстников из обычных классов. Она пыталась разгадать секрет успеха и на подытоживающем заседании комиссии с жаром сказала: «Здесь дети не боятся урока, не боятся своего учителя. У них другие взаимоотношения — дружелюбные. Детям на уроках не мерещатся отметки. Когда я на уроке вызываю ребенка рассказать стихотворение, у него дрожит подбородок, он боится. Я же буду ставить ему отметку! И хотя я как будто не страшилище для своих учеников, все равно, не могу внушить им спокойствие. Как они могут развиваться, когда я вынуждена растить их мысль в тисках отметок?» Учительница эта в дальнейшем сама включилась в осуществление экспериментального педагогического процесса и внесла немалый вклад в его закрепление.

А теперь допустим такое: отметки со своими силовыми оценками сожжены на костре, их уже не существует, и учитель, таким образом, лишен жезла власти. Что из этого может получиться? Где гарантии, что дети будут учиться добровольно? Ведь мы прекрасно знаем, что учение — дело не из легких, это не игра и не развлечение. В нем ребенок, как известно, часто оказывается перед учебно-познавательными трудностями, и ему приходится напрягать свои интеллектуальные силы. Не вызовет ли столкновение с трудностями отрицательного отношения у детей к учению и не окажется ли учитель перед необходимостью все же в той пли иной форме принуждать их к учению?

Ребенок — целостная личность, и, прежде всего надо, чтобы процесс учения захватывал его полностью, со всеми его жизненными стремлениями и потребностями. Ребенка в ходе учения не должно покидать чувство постепенного, постоянного обогащения всей его жизни, удовлетворения его растущих и все более разветвляющихся познавательных потребностей и интересов. Учение станет смыслом жизни для школьника, если оно ведется с его же позиции, включая его внутреннюю готовность к развитию, стремление к взрослению и свободе.

Психологический смысл преодолимости трудной для ребенка учебно-познавательной задачи связан с некоторыми условиями, из которых выделяются следующие:

Во-первых, это знание (владение) способа деятельности или умение находить, открывать его в себе (для себя). Одна и та же задача может быть непосильной для ребенка, если он не владеет способом ее решения и не может открыть его, или же доступной, если ему известен способ решения. Уровень познавательной деятельности становится качественно высоким, когда ребенок, владея теоретическим мышлением, открывает для себя принцип решения познавательной задачи.

Во-вторых, преодолимость трудности учебно-познавательной задачи связана с мотивом. Тот или иной мотив, побуждающий познавательную деятельность, может усилить или ослабить ее интенсивность и тем самым одну и ту же учебно-познавательную задачу сделать для ребенка непосильной, трудной или доступной, легкой. Таким образом, мотив — не просто побудитель деятельности, но и регулятор ее интенсивности.

В-третьих, учебно-познавательная деятельность ребенка зависит от того, в какой форме и как будет подана учебно-познавательная задача. Если эта деятельность вместе с задачей ему навязывается, то познавательный мотив слабеет, что в конечном счете может породить отрицательное отношение к учению в целом. Ребенок будет учиться не ради знаний и познания, а в силу внешних факторов (скажем, обещанных наград), в силу избежания санкций и т.д., вместо того чтобы находить в учении радость познания.

В-четвертых, ребенка больше всего удовлетворяет такой педагогический процесс, который стимулирует его познавательные силы, направленные на овладение знаниями, на их добывание и распознавание. Ребенок стремится сохранить экспансивность своей познавательной деятельности; он не хочет брать готовые знания и будет избегать того, кто силой «вдалбливает» их ему в голову. Но зато он охотно пойдет за своим наставником искать эти же самые знания и овладевать ими. Познавательные интересы будут помогать ему принимать и преодолевать трудности.