Дидактические игры

Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды попутно касались и игры, как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.

Для Шиллера игра есть эстетическая деятельность. Избыток сил, свободных от внешних потребностей, – возникновения эстетического наслаждения, ко

торое доставляется игрой. Введение Ф. Шиллером наслаждения как констатирующего признака, общего для эстетической деятельности и игры, оказало влияние на дальнейшую разработку проблемы игры. А. Г. Спенсер свои взгляды по поводу игры излагает в следующих положениях: «Деятельности, называемые играми, соединяются с эстетической деятельностью одной общей им чертой, а именно тем, что ни те, ни другие не помогают, сколько – ни будь прямым образом процессам, служащим для жизни».

Великий польский педагог – гуманист, общественный деятель Я. Корчак отводил игре значительное место в духовном совершенствовании, поиске своего «Я» в обществе, в мире, в формировании у каждого воспитанника умений, навыков самооценки, самопознания, само регуляции и т.д. «Игра становится единственной возможностью для ребенка проявить свое “ я”, показать себя таким, какой он есть, независимо от нас, он считал, что для детей игра - “это тоже их работа».

Существенный вклад в рассмотрение и изучение психологии аспектов игры внес А.С. Выготский, акцентирующий внимание на социальном характере игровой деятельности: «Ребенок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражая ей и переносит ее в игру, где овладевает основными социальными отношениями и проходит школу своего будущего социального развития». Он также подчеркивает развивающее воздействие игры на личность ребенка в целом: «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения, в игре он как бы на голову выше самого себя. Не менее ценным представляется взгляд на нее как на источник «зоны ближайшего развития». Ребенок в игре действует не по непосредственному импульсу, а по пути наибольшего сопротивления, что способствует развитию волевых качеств: настойчивости, упорства, решительности, организованности и др. Подчинение игровым правилам дает ему возможность получить максимум удовольствия и они становятся для воспитанника правилами внутреннего самоограничения и самоопределения. Кроме того, А.С. Выготский отмечал эффективность становления и развития личности в условиях коллективного взаимодействия.

Положения, связанные с игрой, как специфическим типом деятельности, рассматривались С.Л. Рубинштейном, который доказал, что игра выражает определенные отношение личности к окружающей действительности. Если содержание игровых действий для ребенка не значило, он может войти в игровое состояние, не пережить соответствующих эмоций. В игре совершаются значимые по цели и внутреннему содержанию действия, в чем автор видит основную осторожность игровой деятельности и сравнивает ее с высшими формами творчества.

Игра, ученье и труд представлялись в 1940-50-х гг. как ведущие типы деятельности. Им отводилось определяющая роль в психическом, личностном развитии ребенка (А.Н.Леонтьев, С.Л Рубинштейн).

В 70-80 е. годы вышла фундаментальная работа Д.Б.Эльконина «Психология игры » содержащая методологические положения о социальном содержании, о природе игровой деятельности. Оценку значения игры в жизни ребенка он выразил вследующим высказывании: «Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельно интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется сам механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения». Однако автор предупреждал об опасности универсализации значения игры для психического развития, стремлении приписать ей разнообразные образовательные и воспитательные функции.

Таким образом, в исследованиях отечественных педагогов и психологов были рассмотрены значение дидактических игр, их роль в обучении и воспитании; проанализировано их влияние на развитие школьников.

Так в 1994 году вышла монография С.А.Шмакова «Игры учащихся – феномен культуры», которая синтезирует опыт предыдущих исследователей, обобщает научные, методические, практические подходы к данной проблематике.

Итак, как история педагогики, так и современная практика свидетельствуют о том, что условие естественного развития личности и гуманистический принцип ненасилия и свободы выбора наиболее полно реализуется в игровой деятельности.

Существование же разнообразных теорий игры, мнений исследователей о ее сущности и значении для развития и воспитания, образования ребенка лишь подчеркивают феноменальность, многомерность данного явления – игровой деятельности. По мнению профессора Л.Б.Ительсон, «здесь пока есть столько же теории, сколько существует теоретиков».

Проблема игры – одна из самых сложных, требует особого внимания психолого-педагогической науки, так как от ее правильного решения, возможно, зависит весь процесс воспитания подрастающего поколения.

Понятие дидактической игры

Игра это потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развиваются выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр.

Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Независимо от вида дидактическая игра имеет определенную структуру, отличающую ее от других видов игр и упражнений.

Игра, используемая для обучения, должна содержать, прежде всего, обучающую дидактическую задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями. «Игровые действия составляют основу дидактической игры — без них невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры».

Обязательным компонентом игры являются и ее правила. благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом.

Таким образом, обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила.

Однако в практике работы детских садов не всегда точно дифференцируются эти понятия: иногда правила выступают одновременно и как действия, что затрудняет правильное использование игры воспитателем.