Взгляды А.В. Запорожца в вопросах проблемы обучения и воспитания

Дидактические игры

Не отрицая ценности дидактических игр, А.В. Запорожец особо подчеркивал, что мощнейший развивающий потенциал игры дошкольника реализуется только при ее переходе «в форму детской самодеятельности». И здесь динамика развития игровой деятельности проявляет себя наиболее ярко. Как и всякая человеческая деятельность, игра не возникает спонтанно, а присваивается, и на пе

рвых порах ребенку необходимо овладеть игровыми способами воссоздания действительности. Опираясь на работы Н.М. Аксариной, Ф.И. Фрадкиной и других, А.В. Запорожец говорит о том, что на определенной возрастной ступени (т.е. в раннем возрасте) ребенка необходимо учить играть и что без соответствующих воспитательных воздействий игра не возникает или задерживается в развитии. Что же касается дальнейшего развития игровой деятельности, то особое внимание А.В. Запорожец обращает на то, что было бы неправильным представлять себе это развитие как прямой результат обучения разыгрыванию более сложных сюжетов, предлагаемых воспитателем в известной последовательности. Здесь необходима смена методов руководства игрой, которая позволит в полной мере реализовать развивающие возможности творческой самодеятельной детской игры.

Положение о ведущей роли самодеятельных игр нашло воплощение в новой классификации детских игр, предложенной С.Л. Новоселовой, где в качестве ведущей деятельности выступает, не просто сюжетно-ролевая, а именно самодеятельная игра, т.е. игра, инициатива в которой принадлежит ребенку. Ребенок не просто сам выбирает сюжет для своей игры, но и в ходе такой игры сам ставит себе игровые задачи, самостоятельно находит их решение доступными ему игровыми способами, самостоятельно выбирает и свободно использует необходимые ему игровые средства. Что же касается разыгрывания тех или иных конкретных сюжетов (направленных на формирование определенных личностных качеств ребенка или расширение его знаний в какой-либо области), то они, безусловно, имеют важное значение для обогащения детского игрового опыта, который затем ляжет в основу его самодеятельной игры, поможет в уточнении каких-то его знаний, в формировании определенных поведенческих навыков и т.д., но в отрыве от самодеятельной игры всё равно нельзя обеспечить полноценного развития ребенка. Во-первых, такие игры, инициированные и поддерживаемые взрослым, представляют собой действо, которое далеко не всегда становится деятельностью самого ребенка. Во-вторых, в этом случае нарушается баланс между процессами интериоризации и экстериоризации, которые, как считал А.В. Запорожец, «являются разными сторонами единого процесса микрогенеза игры; и только их единство обеспечивает не механическую ассимиляцию игрового содержания, а активное воссоздание ребенком усваиваемых способов действия и моральных истин, превращение их во внутреннее достояние детской личности». Развитие игровой деятельности обеспечивается не простым усложнением сюжетов, а обобщением многообразного детского опыта и его практическим применением в условиях игры.

Несмотря на то что признание ведущей роли самодеятельных игр ни у кого не вызывает возражений в плане теоретическом, в плане практическом их адекватная педагогическая поддержка реализуется крайне редко. Идет прямое обучение играм в старших возрастах, самодеятельная игра подменяется даже не дидактической игрой, а просто названным «игрой» типичным занятием. При необходимости организации «творческих» игр воспитатели осуществляют механическое разыгрывание определенных сюжетов (настойчиво возвращая детей в заранее запланированное русло). В отдельных педагогических колледжах педагоги по-прежнему обучают студентов планированию игровой деятельности с предварительным написанием конспекта игры, т.е. реализуется подход, который заведомо лишает игру не просто ее самодеятельного статуса, но и самой возможности перехода на уровень самостоятельной деятельности. Получается, что замечание А.В. Запорожца, высказанное более четверти века назад, совершенно не потеряло своей актуальности – до сих пор воспитатели не знают, что делать с игрой: «с од ной стороны, имеют место попытки жесткой регламентации игровой деятельности, когда воспитатель навязывает детям и сюжет, и способ осуществления игры, превращая ее в учебное занятие, лишая ее самостоятельного характера. С другой стороны, у не которых воспитателей появляется другого рода не правильная тенденция полного невмешательства в игру детей, фактического отказа от руководства ею» По сей день воспитатели не владеют (или владеют в единичных случаях) методикой организации подлинно самодеятельной игры, в то время как такая методика существует и называется методом комплексного руководства, направленным на формирование игровой деятельности. Данный метод был разработан еще в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (директором которого в течение долгих лет был А.В. Запорожец) и опубликован в статье С.Л. Новоселовой и Е.В. в сборнике под научной редакцией А.В. Запорожца, а позднее был включен в широко известный сборник «Игра дошкольника».

А.В. Запорожец подчеркивал, что самостоятельной детской игре принадлежит ведущее значение в плане всестороннего развития ребенка: и в отношении его социального развития («это подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в коллективе, в котором формируются общественные качества и моральное сознание личности») и в отношении эмоционального развития, и для формирования произвольности поведения, и для развития воображения, образного мышления ребенка и т.д. Раскрывать подробно все эти положения нет необходимости, поскольку данная проблема уже достаточно детально была освещена. В то же время на практике в отношении умственного развития ребенка роль самодеятельной игры как бы «по умолчанию» считается ограниченной. Гораздо более эффективным средством являются упражнения и тренинг. Тем более что их несложно представить в «игровой форме» и пустить под замечательной универсальной вывеской: «учимся, играя». Стратегия акселерации под маской амплификации.

Сюжетная игра

В своих работах А.В. Запорожец уделял большое внимание вопросу о значении сюжетной игры для умственного развития ребенка-дошкольника. Если до появления сюжетной игры возможности ребенка раннего возраста ограничены узкими пределами непосредственного практического манипулирования предметами, то с ее появлением положение коренным образом изменяется. «Игра позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме неизмеримо более широкие сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка… Тем самым складываются необходимые условия для осознания ребенком новых областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих способностей». Опираясь на исследования П.Я. Гальперина, А.В. Запорожец выдвигает положение о том, что в игре своеобразны ми путями осуществляется поэтапное формирование психических процессов, идущее от внешних, материальных (или материализованных) действий к действиям в уме, в плане представлений. В связи с этим подчеркивается, что значение игры состоит не столько в переходе отдельных действий из материального в идеальный, умственный план (что более успешно может происходить и в процессе обучения на занятиях), сколько в формировании у ребенка на основе внешней игровой деятельности самого этого умственного плана. Это имеет колоссальное значение для всего последующего развития человека: согласно образному выражению А.В. Запорожца, «складывающийся у ребенка план наглядных представлений о действительности и формирующаяся способность оперировать ими составляют первый, цокольный этаж общего здания человеческого мышления. Без такой основы невозможно построение и функционирование в будущем более высоких этажей, или уровней, интеллекта, которые характеризуются сложными системами абстрактных логических операций с помощью специальных знаковых средств».