Создание ситуации успеха в учебной деятельности

Наиболее точно взаимосвязь эмоций и процесса познания определена В.К.Вилюнасом. «Направляя эмоции на причины, сигналы и т. д. значимых событий – отмечает В.К.Вилюнас – процессы познания тем самым определяют и свою судьбу, впоследствии сами направляясь эмоциями на эти причины и т.д. для лучшего ознакомления с ними и выяснения оптимального способа поведения. Только таким взаимодополняющим влияние

м сфер интеллекта и аффекта, отвечающих соответственно за отражение объективных условий деятельности и субъективной значимости этих условий, обеспечивается достижение конечной цели деятельности…».

Таким образом, есть основания полагать, что эмоции непосредственно включены в познавательные процессы, что они ориентируют субъекта, указывая ему на значимость окружающих его явлений, выполняют важную функцию в регуляции динамической и функционально-энергетической стороны мотивации.

Для успешного учения наиболее конструктивна положительная эмоциональная окрашенность учебного труда, которая вызывает активность ученика, осознание им своей позиции как субъекта учения. Наряду с этим в учебном процессе при столкновении с трудностями вполне естественно присутствие негативных эмоций, переходящих в положительные эмоции, связанные с их преодолением; педагогически оправданно бывает также возникновение кратковременных ситуаций неудовлетворенности своим уровнем знаний, учебной деятельностью в целом, вызывающих стремление к новым рубежам в самовоспитании ученика.

Такое сложное диалектическое соотношение положительных и отрицательных эмоций обеспечивает нужный мотивационный тонус школьника в учении. Но необходимо учитывать, что такие эмоции, как мотивы и цели, существуют в многообразных проявлениях, сочетание которых и влияет на уровень учебной активности и успеваемости каждого отдельного школьника.

Исследования, проведенные М. В. Матюхиной, Н. Г. Морозовой, Б. К. Моисеевым, А. Я. Чебыкиным показывают, что к числу эмоций познавательного характера можно отнести удивление, успех, уверенность, сомнение, любопытство и др., – все это, несомненно, влияет на успешность учебной деятельности и на развитие познавательной активности школьников.

Рассматривая стремление ученика к успеху как один из важнейших мотивов его учения, отметим, что в отечественной психологии проблема мотивации учебно-познавательной деятельности разрабатывалась и разрабатывается достаточно активно (Б. Г. Ананьев, В. Г. Асеев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, В. К. Вилюнас, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Б. И. Додонов, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, В. Н. Мясищев, А. Б. Орлов, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе, П. М. Якобсон и др.).

Г. С. Костюк писал: «Являясь движущими силами учения, мотивы играют важную роль в достижении его целей, в преодолении тех трудностей, с которыми сталкиваются школьники. Самостоятельное преодоление собственными умственными силами этих трудностей, являющееся условием умственного роста, развития учащихся, возможно только при надлежащей мотивации учения».

На основе анализа психологической литературы можно сформулировать несколько заключений обобщающего характера о роли и механизме формирования мотивации:

1. Проблема мотивации разрабатывается в отечественной психологии прежде всего в рамках психологической теории деятельности, где мотив – это центральный, системообразующий фактор деятельности.

2. В зависимости от направленности школьника на различные стороны учебной деятельности принято различать две основные группы мотивов учения:

познавательные, связанные с содержанием и процессом учебной деятельности (широкие познавательные мотивы, заключающиеся в ориентации на овладение новыми знаниями; учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации на усвоение способов добывания знаний; мотивы самообразования, выражающиеся в направленности на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний);

социальные мотивы, связанные с различными формами социального взаимодействия школьника (широкие социальные мотивы, связанные с осознанием социальной необходимости образования; узкие социальные мотивы — стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими; мотивы социального сотрудничества, состоящие в стремлении к взаимодействию с окружающими).

3. В психологической литературе представлены исследования самых разных мотивационных характеристик, которые условно можно объединить в две основные группы:

содержательные характеристики, связанные с сущностью выполняемой деятельности (к ним принято относить: личностный смысл учения; действенность мотива; место мотива в общей структуре мотивации; внутренняя или внешняя обусловленность возникновения и проявления мотива; уровень осознания мотива; степень распространения мотива на разные виды деятельности;

динамические характеристики, описывающие процессуальную форму выражения мотивов, их модальность, эмоциональную окрашенность; силу мотива, его выраженность, быстроту возникновения.

4. Отечественные психологи единодушны в утверждении, что обучение может успешно продвигаться вперед, только формируя у учащихся необходимые мотивы, которые выступают в качестве и предпосылки, и результата правильно организованного учения. И этот результат, считает Г. С. Костюк, не менее важен, чем знания, приобретенные в ходе учения. Потребность в знаниях, интерес к учению, любознательность, осознание общественной значимости учения и другие мотивы – это те внутренние побуждения, при наличии которых личность не удовлетворяется достигнутым, а неустанно расширяет и умножает свое духовное богатство.

5. Психологи (А. К. Маркова и др.) утверждают, что формировать мотивацию учебной деятельности еще труднее, чем вырабатывать умения и навыки осуществления действий и операций. Поэтому, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного описания.

6. В каждом конкретном случае, как правило, действуют не отдельные мотивы, а их сочетание, то есть имеет место сложная мотивация учения. Каждый мотив при этом накладывает свой отпечаток на процесс учения, и, чтобы хорошо понять процесс усвоения знаний, надо выявить все мотивы, которыми направляется учебная деятельность учащегося. Без изучения этих мотивов действия педагога могут оказаться безрезультатными (Смирнов А. А.) .

7. Мотивационный аспект выступает одной из причин успешности или неуспешности ребенка в учении.

Как показали исследования, проведенные под руководством Н.А.Менчинской, неуспешность в учении объясняется не только особенностями умственной деятельности, но и отношением к учению, причем мотивационный компонент учения оказывается более динамичным в отличие от интеллектуального, что создает благоприятные условия для управления этой стороной деятельности ребенка. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний и навыков.