Критерии готовности педагогов к использованию экспериментирования

Часть исследователей готовность рассматривают в связи с непосредственно предстоящей деятельностью и характеризуют как оценку определенного функционального состояния, близкого к понятиям «установки», «предстартового состояния», «мобилизации сил», «состояния бдительности».

Второй подход позволяет изучать проблему готовности на более высоком – личностном уровне, как подготовленность. При этом

она понимается как совокупность личностных качеств специалиста в составе мотивационного, интеллектуального, эмоционального компонентов, обеспечивающих выполнение им функций, адекватных требованиям содержания и условий деятельности.

Несмотря на разность теоретических подходов к проблеме психологической готовности (подготовленности) принципиального противоречия между ними нет. Оба вида готовности существуют и проявляются в целостном единстве: с одной стороны, временная готовность, как состояние, возникает в зависимости от долговременной готовности, с другой – временная готовность определяет продуктивность длительной готовности в данной конкретной обстановке.

В.А.Сластенин под профессионально-педагогической готовностью понимает способность к уверенно выполняемой и эффективной профессиональной деятельности, включающей три взаимосвязанных компонента: психологический, научно-теоретический и практический.

Результаты анализа исследований, посвященных изучению разных аспектов профессиональной готовности (С.И.Архангельский, В.А.Кан-Калик, К.М.Мукашева, С.А.Николаенко, В.А.Сластенин, А.Н.Щербаков и др.) позволяют выделить три ее основных структурных образования: 1) мотивационный компонент, 2) когнитивный компонент, 3) операциональный компонент. Структурные элементы могут изучаться как самостоятельные психолого-педагогические явления, но должны рассматриваться во взаимосвязи, иначе нарушается целостность образования.

Мотивационно-потребностная сфера личности педагога представляет собой иерархически взаимосвязанную совокупность потребностей, мотивов, целей личности, которая побуждает, направляет и регулирует ее деятельность для достижения положительных результатов, являющихся объективным проявлением мотивационно-ценностного отношения личности к педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, К.М.Мукашева, В.А.Сластенин, Т.Н.Таранова, Е.Н.Шиянов и др.).

Содержанием когнитивного компонента готовности является теоретическая база, способствующая выполнению профессиональных функций. Основными компонентами социального опыта являются знания о действительности, самом человеке и способах его деятельности (В.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, И.Я.Лернер, В.И.Мясников, С.Л.Рубинштейн и др.). Присвоение знаний субъектом обуславливает успешность освоения деятельности. С этих позиций можно утверждать, что профессиональная подготовка должна быть направлена на обеспечение освоения педагогами системы знаний, необходимых для реализации педагогической деятельности. Недостаточное владение знаниями приводит педагога к осуществлению деятельности на уровне подражания и копирования, к догматизму в поведении.

Успешность профессиональной деятельности находится в прямой зависимости от понимания воспитателем сущности педагогического процесса, ориентировки в объекте деятельности, которым является ребенок, (знание и понимание его возрастных и индивидуальных особенностей развития), знаний содержания и методов науки, лежащей в основе учебного предмета.

Готовность к осуществлению педагогической деятельности определяется сформированностью ряда общепедагогических и специальных умений. Педагогические умения представляют собой своеобразный «сплав» знаний и практического опыта. Это способ педагогического воздействия, основанный на сознательном и интегрированном применении психолого-педагогических и методических знаний, прошлого опыта по решению аналогичных педагогических задач в изменяющихся условиях.

На основе вышесказанного, необходимо обеспечить готовность педагогов к использованию экспериментирования как метода развивающего обучения. Тогда основными задачами выступают следующие:

1. Сформировать мотивацию педагогов на использование экспериментирования как метода развивающего обучения;

2. Осуществить обогащение, систематизацию и интеграцию знаний о данном методе обучения;

3. Обеспечить включение педагогов в исследовательскую, практическую и рефлексивную деятельность по использованию данного метода обучения.

Разработка задач, решение которых обеспечит готовность педагогов к применению метода экспериментирования, позволила перейти к рассмотрению вопроса педагогических условий, обеспечивающих эффективность освоения педагогами данного метода.

Педагогические условия, обеспечивающие эффективность освоения педагогами метода экспериментирования

Для эффективности педагогического процесса необходим постоянный поиск новых, более результативных методов воспитания и обучения, при помощи которых происходит передача детям содержания образования. Необходимость создания таких методов обосновывалась еще в работах многих педагогов, что возможно на базе знания предмета и возрастных особенностей детей (П.Ф. Каптерев), деятельностных категорий (Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов), а также обобщения педагогического опыта (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, П.В. Худомский, СТ. Шацкий). При этом методической деятельности отводится главенствующая роль в создании и внедрении в практику наиболее эффективных методов воспитания и обучения детей. Методическую деятельность обычно определяют как деятельность по обобщению и распространению педагогического опыта.

Под методической работой в детском саду мы понимаем целостную, основанную на достижениях науки, передового опыта и конкретном анализе затруднений воспитателей, систему взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение профессионального мастерства каждого воспитателя, на обобщение и развитие творческого потенциала педагогического коллектива в целом, а, в конечном счете — на достижение оптимальных результатов образования, воспитания и развития конкретных детей.

Анализ психолого-педагогической литературы, научных исследований позволяет выделить разные подходы к определению методической деятельности. Методическая деятельность представляет собой специфический тип образовательной деятельности, содержанием которой является системное единство создания метода, его апробации, внедрения метода (получение методик), применение методик.

Задача методической службы – создать такую образовательную среду, в которой полностью будет реализован творческий потенциал каждого педагога и всего педагогического коллектива.

Для реализации данной задачи используют известные, широко вошедшие в практику формы методической работы. К.Ю. Белая выделяет групповые (педагогические советы, семинары, практикумы, консультации, методические выставки, взаимопосещения, творческие микрогруппы, школы передового опыта, работа по единым методическим темам, деловые игры и т.д.) и индивидуальные (самообразование, индивидуальные консультации, собеседования, стажировки, наставничество и т.д.) формы методической работы. На основе изучения литературы, мы придерживаемся разделения форм методической работы на теоретические и практические.