Нарушение формирования знаний об окружающем мире у детей младшего школьного с нарушением интеллекта

«Отклонение» («аномалия») – в переводе с греческого означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. В таком значении это понятие существует в педагогической и психологических науках.

Согласно социальной педагогики отклонения от нормы условно можно разделить на четыре группы: физические, психические, педагогические и социальные. Остановимся на отклонениях, и

меющих отношение к нашей работе.

Прежде всего, это психические отклонения от нормы, которые связаны с умственным развитием ребенка, его психическими недостатками. К этой группе отклонений, прежде всего, относятся задержка психического развития (ЗПР) ребенка и умственная отсталость детей, или олигофрения (от греч. oligos – малый и phren – ум). Умственная отсталость может быть обусловлена врожденными дефектами нервной системы или являться результатом болезни, травмы или другой причины.

Социальные отклонения связаны с понятием «социальная норма». Социальная норма – это правила, образец действия или мера допустимого (дозволенного или обязательного) поведения или деятельности людей или социальных групп, которое официально установлено или сложилось на том или ином этапе развития. Социальные нормы и отклонения от них в поведении человека представляют собой неотъемлемые факторы функционирования любого общества.

Известно, Социальная адаптация ребенка в обществе во многом связана с формированием у него социальных норм поведения. Процесс овладения моральными нормами широко рассматривается в детской психологии (Бодалев А.А., Курбанов Р.А., Слепович Л.С., Якобсон С.Г, Шур В.Г.) [1, 11, 18, 24]. Но, исследований в этой области по отношению к детям с задержкой психического развития почти не проводились (Слепович Е.С., Винникова Е.А.).

Особенностью социальных норм для детей является то, что они выступают фактором воспитания, в процессе которого исходит усвоение социальных норм и ценностей, вхождение в социальную среду, усвоение социальных ролей и социального опыта.

Следует отметить, что в реальности чистых отклонений, как правило, не бывает. Одно отклонение провоцирует другое, одна группа отклонений накладывается на другую.

Таким образом, любое отклонение нельзя рассматривать «в чистом виде», оно, как правило, интегрирует другие виды отклонений.

Изучение зарубежного опыта исследований детей, испытывающих трудности в обучении, показало, что однозначной трактовки сущности и причин этих затруднений нет. В США, Англии, Германии эта категория детей обозначалась как «дети с трудностями в обучении», как «дети, имеющие недостаточные способности к обучению», «неприспособленные», «педагогически запущенные», «дети с нарушением поведения», а также «дети с минимальными повреждениями мозга».

В отечественной специальной психологии специальное комплексное изучение задержки психического развития как специальной аномалии детского развития развилось сравнительно недавно в конце 50‑х г. нашего века. Это было вызвано потребностями школьной практики, когда в связи с переходом на новые усложненные программы резко возросли образовательные проблемы у стойко неуспевающих школьников. Ряд исследователей (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский и др.) выявили среди неуспевающих младших школьников учащихся, неуспеваемость и особенности поведения которых часто давали основание считать их умственно отсталыми. Эти ученики были объединены в особую категорию. В ходе дальнейших исследований Т.А. Власова и М.С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их детей с психофизическим и психическим инфантилизмом.

В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Исследователи высказали мнение о том, что задержка их развития вызвана медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети часто уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и в волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, отличаются низкой работоспособностью. Отставая в учении, они становятся все более нервозными и все более «трудными» для учителей.

Вторую группу составили учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастенические состояния), которые чаще всего являются следствием мозговых травм. Для этих школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет и в периоды хорошего состояния они добиваются высоких результатов в учебе.

На основе проведенных исследований были разработаны рекомендации для учителей по работе с детьми, имеющими подобные отклонения в развитии. Позднее такие учащиеся были выделены в категорию детей с задержкой психического развития.

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста.

Едиными принципами систематики задержки психического развития наука не располагает. В настоящее время существует несколько классификаций пограничных форм интеллектуальной недостаточности. Одна из первых классификаций принадлежит Г.Е. Сухаревой, которая исходя из этиопатогенетического принципа, выделила формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития:

интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;

интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

нарушения при различных формах инфантилизма;

вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;

функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

М.С. Певзнер также описывает разные варианты инфантилизма, интеллектуального нарушения при церебрастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонении в характере и поведении.

На основе патогенетического принципа В.В. Ковалев все пограничные формы интеллектуальной недостаточности условно разделил на группы:

дизонтогенетические формы, при которых недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития ребенка;

энцефалопатические формы, в основе которых лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств (слуха, зрения) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства («социокультурная умственная отсталость», по терминологии, принятой Американской ассоциацией по проблеме умственной неполноценности).

Можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить задержку психического развития ребенка, к ним относятся: