Нарушение формирования знаний об окружающем мире у детей младшего школьного с нарушением интеллекта

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят ошибки, даже после просьбы взрослого проверить свою работу. В деятельности детей с нарушениями интеллекта отсутствует план, они несамостоятельны, с трудом переключаются на новые виды деятельности, могут длител

ьный срок заниматься одним и тем же делом.

У детей рассматриваемой категории обычно наблюдается ослабление регуляции во всех звеньях деятельности.

Дети с нарушением интеллекта испытывают трудности при необходимости сосредоточиться для поиска решения проблемы, что связано и со слабым развитием у них эмоционально-волевой сферы.

Формирование временных представлений и ориентировки во времени у умственно отсталых детей также проходит с еще большими трудностями и гораздо медленнее, чем у нормально развивающихся детей. Понятие временной длительности образуется значительно позже, чем представление о последовательности. У умственно отсталых детей понятие длительности складывается лишь в 5–6 классах, то есть старших классах вспомогательной школы. Умственно отсталые школьники, поступившие в 1 класс вспомогательной школы, не знают дней недели, почти не владеют элементарной временной терминологией. Они не могут представить того, что время течет не останавливаясь, и его течение необратимо. Некоторые ученики считают, что ночью часы останавливаются, так как все спят. Ученики заучивают названия времен года, однако применить свои знания не могут. У умственно отсталых детей нет реальных представлений о единицах измерения времени, их конкретной наполняемости. Дети с нарушениями интеллекта имеют очень нечеткие представления о длительности отдельных видов деятельности, даже тех, которые связаны с их повседневной жизнью. У умственно отсталых школьников единичные соотношения мер времени также усваиваются с трудом. Отмечаются затруднения в формировании представлений отдаленности и последовательности событий.

У детей с нарушением интеллекта также снижена потребность в общении, как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них появляется повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят.

Среди личностных контактов у таких детей преобладают наиболее простые. М. Венгерова отмечает большое количество реакций, направленных против воли взрослого, частое отсутствие понимания своей социально роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Все это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Подытоживая все выше сказанное, мы можем отметить, что развитие психики ребенка в современной педагогике понимается как исключительно сложный, противоречивый процесс, подчиненный взаимодействию многих факторов. В силу этого степень нарушения темпа созревания и функционального развития мозговых структур а, следовательно, и темпа психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов.

Методы оценки нарушений формирования знаний об окружающем мире

Учет отличий интеллектуального развития детей обязателен для индивидуализации коррекционно-развивающей работы и повышения ее эффективности.

Для диагностики можно использовать диагностико-коррекционную методику, разработанную А.Н. Косымовой.

Диагностическим заданием является предложение сконструировать картину «Мир» из набора готовых объектов, вырезанных их бумаги, прикрепляя их к листу формата А3. Здесь можно предложить изображения людей, животных, ландшафта, транспорта. Ребенку также необходимо предложить дорисовать то, что он считает необходимым.

После этого, можно из всего разнообразия сконструированных картин обнаружить типические признаки, позволяющие выделить основные варианты, которые проявляются объединением элементов в смысловые «зоны» (например, «лес», «двор», «городская улица» и т. п.), появлением линии горизонта.

Можно сказать, что при низком уровне познавательной деятельности картины будут представлять собой набор не связанных по смыслу объектов или единичных сочетаний. Изображения будут располагаться случайным образом, часто ошибочно (наклон, поворот, или построение в цепочку). Могут также наблюдается персеверативные тенденции – прикрепление нескольких одинаковых элементов подряд (иногда всех имеющихся в наборе). Недостатки планирования могут проявляться в том, что количество объектов, использованных при конструировании, может быть резко уменьшено, и может быть до 2/3 листа остаться незаполненным, или неоправданно увеличено (на листе может не остаться свободного места, линия горизонта будет отсутствовать). У детей, сконструировавших первый тип картины представления об окружающем мире бедны, неструктурированны и недостаточно адекватны.

Конструирование второго варианта картины, незначительно лучшего, определяется несколько более высоким уровнем Познавательной деятельности. Этот вариант отражает недостаточную структурированность имеющихся представлений об окружающем мире. Ребенок выбирает элементы не потому, что имеет предварительный замысел и старается последовательно его реализовать, а потому, что они были для него эмоционально привлекательны либо хорошо знакомы. Иногда он может просто имитировать деятельность. Смысловые объединения элементов также редки. Их сочетания не соответствуют реальности. Количество ошибок в расположении изображений также значительны.

Таким образом, можно констатировать, что если ребенок сконструировал картину первого и второго варианта, то у него будут наименее сформированы операциональный и регулятивный компоненты познавательной деятельности. Недостаточность мыслительных операций анализа, сравнения, обобщения, приводит к тому, что ребенок игнорирует смысловые взаимосвязи между объектами окружающего мира. Это найдет отражение в неадекватных сочетаниях элементов.

В картинах, относимых к третьему варианту, отдельные элементы связываются между собой и оставляют «зону», но, наряду с этим будут присутствовать и изображения, не несущие смысловую нагрузку. Этот вариант решения задачи, будет свидетельствовать о том, что уровень познавательной деятельности не достиг условно-нормативного для младшего школьника, что также говорит о том, что отстает в развитии ее регулятивный компонент. Дети с отставанием в интеллектуальном развитии, сумевшие сконструировать этот вариант картины, отличаются лучшими представлениями об окружающем мире.

Четвертый вариант картины будет представлять собой структурированное отображение окружающего мира. Все выбранные элементы будут объединены в смысловые «зоны». Преимущественно такие работы будут у нормально развивающихся школьников, в отдельных случаях у детей с ЗПР.

Проведение данного метода оценки позволит выявить отличие того, что у детей с нарушениями интеллектуального развития представления об окружающем (и возможности их образной репрезентации) в большинстве случаев недостаточны.