Дидактические основы интегрированных уроков в начальных классах

Дифференциация и интеграция как две взаимно противоположные тенденции в развитии науки своеобразно проявляют действие закона единства и борьбы двух противоположностей в познании. Эти две тенденции, не только взаимно исключают, но и предполагают, обусловливают и обогащают одна другую, образуя диалектическое единство.

Легко заметить, что и в содержании современного образования моно встретить

эти две противоположные тенденции. Преимущество той или другой или их относительно устойчивое равновесие зависит от многих факторов (уровня разработки программ или учебников, квалификации учителя, уровня общего развития ребёнка и т.д.). Осуществление направленной интеграции обучения или его дифференциации фактически нарушает определённый баланс и потому обладает как достоинствами, так и недостатками, которые свойственны каждой крайности.

Взаимодополнение таких встречных тенденций в образовании называют «интедиффиею», что определяется как пульсирующий взаимопереход между интеграцией и дифференциацией содержания образования. Дифференциальное преподавание учебных предметов не содержит в себе достаточных условий для мыслительного постижения школьниками целостной картины мира. Являясь причиной трудностей в установлении учащимися отношений между научным понятием или функцией и соответствующим предметом, в практическом применении теоретических знаний. У детей довольно рано возникает свой «образ мира». Несмотря на всё своё несовершенство, он имеет существенную характеристику – целостность восприятия окружающего. При поступлении ребёнка в школу чаще эта целостность восприятия разрушается из-за границ между отдельными предметами.

Поясним, что мир, про который у человека должны сформироваться определённые представления, это мир разнообразных материальных созданий (явлений, вещей, объектов) и мир людей. Однако, при этом важно определиться с чего начинать ознакомление детей с окружающим миром. На это дают ответ обобщённые научные постулаты типа: «В капле воды отпечатывается весь океан», «Микрокосм – это макрокосм в миниатюре», - клетка содержит в себе все необходимые причины зарождения целого организма». Первичным объектом научного познания должен быть предмет, явление и их совокупность, которые должны выступать центром, что порождают у субъекта обучения целостность их познания. А целостность, как структурная организация вещи и целостность как способ её постижения субъектом является определяющей характеристикой интегрированного подхода.

На психологическом уровне видения предмета все его составляющие отражаются в сознании субъекта как система определённых качеств, свойств и характеристик, которые, находясь в определённых отношениях между собой, порождают новое функциональное качество, т.е. интегративную сущность.

Решающая роль в отсутствии целостного понимания учащимися предметов и явлений принадлежит тому научному подходу, который традиционно сложился в нашей познавательной культуре. Наука, которая стремилась познать глубинные законы и закономерности окружающего мира, обязана была дифференцироваться, вычленивши отдельные предметы познания. Такой методологический подход был прямо перенесён в построение образовательного процесса. Учебные дисциплины однозначно отвечали конкретным наукам. При этом любой предмет как целостное образование разрывается на отдельные «куски», которые не согласованно и изолированно изучаются в различных учебных курсах. Интегрировать же самостоятельно эти разрозненные знания в самостоятельную систему ученик объективно не может, поэтому и говорить о качестве целостного научного мировоззрения не приходится. В лучшем случае у школьника могут сформироваться различные мировоззрения без необходимой внутренней связи между ними.

Образно говоря, ученик относительно какого-либо предмета, например, берёзы, должен выступить в роли садовника (владея конкретными биологическими знаниями, касающимися присмотра за этим растением), в роли химика (владея конкретными химическими знаниями о росте этого растения), в роли физика (владея конкретными физическими знаниями о функционировании этого дерева), в роли географа (владея конкретными географическими знаниями об ареале распространения растения), в роли технолога (владея определёнными знаниями о качестве древесины берёзы), в роли художника (умея передать эстетические признаки берёзы).

Вот такое понимание учащимся этого объекта и выступает полноценной единицей его целостной картины мира.

И так, введение интеграционной системы, не отвергающей дифференциацию в обучении, а дополняющую её, может в реальной степени, чем традиционное попредметное обучение, способствовать воспитанию широко эрудированного молодого человека, обладающего целостным мировоззрением, способностью самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению различных проблем.

Роль и место способов интеграции в начальной школе

Интеграцию обучения сегодня пытаются внедрить прежде всего на его первом этапе – в начальной школе. Сущность интеграции многокомпонентного содержания начального образования заключается в том, что она даёт возможность ребёнку воспринимать предметы и явления целостно, разносторонне, системно и эмоционально.

По существу, интеграция обучения имеет целью уже в начальной школе заложить основы целостного представления о природе и обществе и сформировать собственное отношение к законам их развития. Вот почему младшему школьнику важно посмотреть на предмет или явление действительности с разных сторон: в логическом и эмоциональном плане, в художественном произведении и научно-познавательной статье, с точки зрения биолога и художника слова, живописца, музыканта и т.д.

Традиционное разделение содержания школьного обучения на отдельные автономные учебные предметы вызвано стремлением дать школьнику более обстоятельную подготовку по той или иной учебной дисциплине, с тем, чтобы при завершении обучения каждый учащийся, имея хорошее представление о частном, имел бы общее представление в целом. Однако практика обучения показывает, сколь трудно осуществить принцип меж- и внутрипредметных связей в реальности, как часто «школьник за деревьями не видит леса». Более того, обладая различными способностями к изучению того или иного учебного предмета (что вполне естественно для ребёнка), он не в состоянии постичь целое при наличии пробелов в тех или иных деталях. Очень часто у одного ребёнка школьные знания так и остаются разрозненными сведениями, искусственно расчленёнными по предметному признаку. В результате этого ученик не воспринимает целостно ни учебный материал, ни тем более картину окружающего мира.

Интеграция в начальной школе должна иметь количественный характер – «немного обо всём». Это значит, что дети получают всё новые и новые представления о понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний (двигаясь в позиции по спирали). Психологическая основа этого вида интеграции – существование локальной ассоциации, характерной для младшего школьного возраста и возможность формирования частносистемных ассоциаций.