Проблемы адаптивного тестирования и адаптации тестов к национальным и личностным особенностям тестируемых

Об учете в контроле национально-ориентированного содержа­ния обучения. Все более актуальной, на наш взгляд, становится проблема учета не стандартного, а национально-ориентированного со­держания образования и обучения русскому языку в зарубежных странах. В разных странах сложился разный опыт преподавания рус­ского языка, обусловленный особенностями образовательных систем зарубежных стран.

На

ш анализ этой проблемы показал, что в так называемых восточ­ных методиках (используются в странах Азии: Китае, Японии, Вьет­наме и ряде других) обучение грамматике, лексике, чтению, письму превалирует над обучением устной речи. Допустим, что некоторые национальные «стереотипы» можно преодолеть за время интенсив­ной учебной нагрузки по языку на подготовительном факультете, учитывая также, что студент живет в языковой среде. А как быть со студентами, которые живут и обучаются у себя на родине, где прак­тика преподавания определяется образовательными нормами не страны изучаемого языка, а родной страны? В качестве примера при­ведем опыт тестирования, проведенного нами в Японии в универси­тете города Саппоро. Наши контакты, пусть очень короткие, показа­ли, что японцы - достаточно скромны, вежливы, тактичны, сдержан­ны. В их системе воспитания, которая складывалась веками, заложены такие традиции, как согласие с собеседником (обязатель­ное согласие), правило мягко высказывать собственную точку зре­ния, выслушивать мнение другого (японец старается выражать мне­ние коллектива). Очевидно, поэтому трудно далась студентам сдача теста с заданиями такого типа: «Возразите собеседнику», «Укорите собеседника», «Выразите угрозу». Менталитет японцев не позволяет давать речевому партнеру такие жесткие установки. Зарубежная пра­ктика тестирования показывает низкую эффективность таких зада­ний, как «Выразите восторг, восхищение чем-нибудь». В Китае, Япо­нии, ряде других стран, где не принято выражать «бурные» эмоции, Речь человека (особенно при посторонних, особенно при иностран­цах, особенно в присутствии преподавателя) очень сдержанна и так­тична. Добиться реализации заложенной в тесте интенции такого рода довольно нелегко.

Сложно также вовлечь, например, арабского или индийского студента в диалог об их отношении к холодному оружию (материалы ти­повых тестов), т.е. о том, нужно или не нужно применять его в особых, критических случаях. Этого просто может и не быть в житейском опыте учащихся. Более того, мы хорошо знаем, что во многих странах мира продажа оружия запрещена. Как в таком случае преподавателю-тестору достичь результатов в контроле навыков и умений испытуемого?

Безусловно, для тестирования устной речи нужно тщательно под­бирать темы, характерные для национального менталитета, а не про­тиворечащие ему.

Адаптивное отношение к тестовому контролю выражается и в учете возрастных особенностей учащихся. Трудно объективно оце­нить умения в устной речи у учащегося по следующему заданию: «Вас заинтересовала реклама или объявление в газете, рассказываю­щее о том, как воспитывают детей в московском детском саду, так как вы хотите устроить своего ребенка в определенный детский сад. Позвоните по указанному в объявлении телефону и организуйте свой диалог на заданную тему». Заметим, что, во-первых, не для всех ино­странных студентов ясно, что такое российский детский сад, во-вто­рых, на их родине устройство детей в детский сад предполагает часто совершенно иной набор вопросов, например, обязателен вопрос о стоимости этой услуги. Кроме того, встает вопрос - откуда студенту вообще знать о том, что спрашивают родители в таком случае. Наи­более находчивые испытуемые свое неумение организовать предпо­лагаемый диалог шутливо объясняли так: «Будь я отец, я бы не по те­лефону узнавал о том, где будет воспитываться мой сын или моя дочь, а поехал бы посмотреть на месте» (подобное «разрешение» во­проса было предложено тестируемыми из Японии и др.). К сожале­нию, в наших тестах встречаются такого рода «проблемные» для ис­пытуемого и преподавателя-тестора задания. Конечно, многие недо­четы заданий можно устранить, в частности, через ориентацию тестового материала не только на реалии России, но и на реалии тех стран, студенты (учащиеся) из которых проходят тестирование. Адаптация в данном случае подразумевает как основательную под­готовку учащихся, так и подготовку учебных и контрольных мате­риалов в плане соотнесения речевых и культурных традиций раз­ных стран. Тестирование, безусловно, должно быть адаптивным по своей национальной ориентации. Развитие же национально-ориен­тированных тестов и их внедрение в систему тестового контроля, на наш взгляд, призвано стать задачей недалекого будущего.

Таким образом, опыт тестирования по русскому языку как ино­странному учащихся разных национальностей, овладевающих языком как в России, в языковой среде, так и за рубежом, вне этой среды, убедительно подтверждает наш тезис о том, что тестирование по ино­странному языку непременно должно учитывать индивидуальные особенности учащихся, прежде всего их национальность, особенности менталитета, культурные и исторические традиции и т.д. В силу ука­занных причин тестовые материалы должны быть адаптивными.

Еще раз вернемся к разговору о совокупном объеме теста, как из­вестно, включающего 5 субтестов: по лексике и грамматике, по гово­рению, письму, чтению и аудированию. Мы подсчитали, что в неко­торых тестах число заданий, включая линейные, т.е. относящиеся к одному тексту или к одному из заданий (например, по говорению: 1) просмотрите фрагмент фильма; 2) опишите ситуацию; 3) дайте описание действующих лиц; 4) выразите собственную оценку про­исходящего и др.), объемно. Всегда ли эффективно достижение ка­чества проверки через увеличение количества заданий? Очевидно, что количество далеко не всегда измеряет качество. Поэтому говоря о проблеме адаптивного тестирования, мы имеем в виду, кроме про­чего и сказанного выше, проведение теоретико-практических иссле­дований по проблемам оптимизации процедуры тестирования. Под оптимизацией нами понимается такое построение уровневого кон­троля, когда меньшим числом заданий удается быстрее и точнее оценить уровень и качество подготовленности тестируемых. Дума­ется, что для решения этой проблемы потребуется еще немало уси­лий, а самое главное - тесное сотрудничество практиков-тесторов с теоретиками. У нас пока еще мало теоретиков новой для научного обоснования РКИ формы контроля. Возможно, руководство Голов­ного центра тестирования, РОПРЯЛ выступят с инициативой по­стоянных конференций, научных семинаров по вопросам теории лингводидактических тестов.

Подводя итог сказанному, позволим сформировать вывод-опреде­ление адаптивного тестирования. Итак, под адаптивным тестирова­нием нами понимается процесс подготовки к контролю в форме тес­товых методик через обучающие тесты градуированного (от простого к более сложному и уровневому) характера и собственно контроль, корректно учитывающий индивидуально-личностные, национально и культурно ориентированные особенности иностранных учащихся, ов­ладевающих русским языком в пределах и за пределами своей страны, в частности в среде изучаемого языка.