Проблемы адаптивного тестирования и адаптации тестов к национальным и личностным особенностям тестируемых

В нашей стране теоретические исследования по проблемам адаптив­ного тестирования представлены еще явно недостаточно. Назовем име-На Некоторых ученых, работающих в этом направлении: Абрамян Г.В.,Аванесов B.C., Нардюжев В.И., Челышкова М.Б., Шмелев А.Г. За рубе­жом с начала 90-х годов адаптивное тестирование получило широкое применение в сфере практики. Однако можно отметить, что в отечест­венных

и зарубежных научных работах по данной проблематике еще слабо представлены вопросы классификации адаптивного тестирова­ния, его функции, теоретические вопросы адаптивного обучения и адаптивного тестового контроля.

Очевидно, что в настоящее время проблема адаптивных тестов чрезвычайно актуальна. У истоков адаптивного тестирования лежа­ло стремление к повышению эффективности тестовых измерений, что, как правило, связывалось с уменьшением числа заданий, вре­мени, стоимости тестирования и с повышением точности оценок, полученных испытуемыми по результатам выполнения теста. Исс­ледователи видели возможность повышения эффективности в адап­тации тестов, трудность которых учитывала диапазон подготовлен­ности тестируемых.

Мы в полной мере согласны с нашей американской коллегой Бетти Ливер (Ливер Б., 2001), которая считает, что адаптивным должно быть не только тестирование, но и сам процесс преподавания. В своем иссле­довании на эту тему она подчеркивает, что в процессе обучения надо постоянно думать о том, что есть учащиеся-синтетики, а есть аналити­ки; встречаются в группе импульсивные и рефлексирующие студенты; необходимо помнить о том, что индуктивных учащихся, например, уто­мляют объяснение преподавателя и расстраивает необходимость си­деть в течение длительного времени, слушая рассказ учителя и не имея возможности попробовать сделать это самим. Дедуктивные учащиеся живут правилами, любят слушать объяснения преподавателя. Не стоит ожидать, пишет Б.Ливер, от учащихся с доминированием правого полу­шария, что они будут контролировать правильность своей речи на ино­странном языке, так как они этого не делают и на родном языке. Виды деятельности и тесты, основанные на внутреннем контроле, будут вы­полняться такими учащимися очень плохо. Учащиеся с доминировани­ем левого полушария, напротив, слишком контролируют свою речь, и попытки вовлечь их в беседу, особенно на первых этапах изучения ино­странного языка, редко имеют успех.

Поэтому часто результаты стандартизированных классических те­стов дают неверное представление о том, что учащийся знает или что он умеет делать.

Учитывая учебные стили учащихся, преподаватели могут создать собственные адаптивные тесты, дающие гораздо больше информации о способностях и знаниях учащихся, чем тесты стандартизированные.

Так, тесты с открытыми вопросами, утверждает Б.Ливер, дают обучаемым синтетического типа возможность проявить свои творче­ские способности и способности к синтезу. Тесты на решение опреде­ленных задач позволяют учащимся-аналитикам применять свои спо­собности к анализу. Письменные тесты дают достоверные результаты как для учащихся визуального типа, так и для обучаемых кинетиче­ского типа, а визуальные тесты, безусловно, лучше применимы для учащихся визуального типа. Импульсивные студенты хорошо справ­ляются с традиционными тестами с ограниченным сроком выполне­ния; рефлексирующим студентам потребуются тесты, в которых не за­дан лимит времени. Для учащихся синтетического типа трудны тесты с возможностью множественного выбора вариантов ответа. Студен­ты-аналитики, считает Б.Ливер, выигрывают от тех видов деятельно­сти, которые позволяют им углубиться в детали, проанализировать, сделать вывод. Таким образом, из сказанного выше следует, что аме­риканские ученые активно используют данные психологии в обуче­нии и оценке знаний и умений учащихся.

Назовем факторы, формирующие, на наш взгляд, нынешнюю ситу­ацию в сфере адаптивного тестирования в России и способствующие актуализации этого направления:

• в общем и высшем российском образовании происходит резкое расширение объема содержания образования: информатизация всех уровней образования, увеличение веса творческого аспекта в обуче­нии на всех этапах образования;

• очевиден и рост масштабов тестирования в образовательной си­стеме нашей страны, где за последние пять лет количество школьни­ков и студентов, прошедших через итоговое тестирование, возросло с 35 тысяч до 80 тысяч человек;

• разработка нового поколения государственных стандартов, в ча­стности по отдельным дисциплинам (имеем в виду РКИ), которые, в свою очередь, актуализировали проблему массовых измерений в от­ношении уровня и качества подготовки учащихся. Создание же государственных образовательных стандартов связывается, как нам кажется, с проблемой конкурентоспособности будущего специалиста, который должен обладать многоплановой, многоуровневой и многоаспектной компетенцией, в том числе в области иностранного языка и русского языка как иностранного.

Тестирование, проводившееся русистами-практиками в течение по­следних лет в Российском университете дружбы народов (ежегодно при переходе с одной образовательной ступени на другую тестируется свыше 200 человек) показало, что, следуя принципам российской мето­дики преподавания РКИ с ее личностно-ориентированным подходом к обучению и для повышения качества тестового контроля, для придания тестированию динамики необходимо учитывать индивидуальные осо­бенности как самих испытуемых, так и особенности их подготовки.

В этой связи одной из актуальных задач методики в последнее вре­мя стала задача репрезентативного охвата содержания контроля в те­стах по РКИ. Практика тестирования показывает, что требования, за­ложенные в государственных стандартах по русскому языку как ино­странному и в соответствующих им тестах нередко рассогласованы с реальными возможностями учащихся. Так, в Российском университе­те дружбы народов обучается большое количество студентов из стран Азии, Африки, Латинской Америки. Преподавателям-русистам хоро­шо известны особенности данных учащихся и связанные с этим труд­ности при обучении их русскому языку. Порой эти люди не умеют не только писать, но и читать на родном языке, плохо владеют умениями общения. Задача преподавателей русского языка на этапе предвузовской подготовки, как правило, перерастает из практической в образо­вательную. В силу этого достаточно сложно подготовить студентов из 160 стран мира, говорящих на 400 языках, к объективному и эффек­тивному контролю.

Безусловно, преподаватели-практики ищут пути повышения каче­ства подготовки учащихся, стараются предотвратить превращение обучения русскому языку в процесс подготовки к итоговому тестиро­ванию. С этой целью создаются серии адаптивных тестов, что позво­ляет учащимся привыкнуть к новым для большинства из них формам контроля, к новым заданиям открытой формы, в которых ставится за­дача для студента-иностранца по определенным параметрам органи­зовать свой ответ. Заметим, что иногда не всякий ответ носителя рус­ского языка соответствует в полной мере требованиям и параметрам, которые задаются в тестах для иностранных граждан.