Формирование учебных умений и навыков средствами дидактической игры

84+16

7x3

45x2

90–83

"Поле чудес" и т.д. Содержание этих и других игр, методика их применения описаны в книге Т. К. Жигалкиной. Математика. 1–2 класс – М.: Дрофа, 2000. (Дидактические материалы).

В первые годы обучения у детей младшего школьного возраста активно развивается познавательный интерес. Применение дидактических игр позволяет привлечь внимание детей, вызв

ать их удивление, что ведет к возникновению интереса, и, что наиболее ценно, позволяет удержать его.

Игровые технологии используются во всех начальных классах. По мере овладения учащимися навыками учения дидактические игры занимательного типа теряют свою ведущую роль. Если в первом классе игра являлась предпосылкой для включения учеников в учебный процесс, то в 3–4–х классах игра превращается в дидактический прием.

Одной из центральных задач развивающих систем обучения является целенаправленное, интенсивное, систематическое развитие интеллектуального потенциала учеников. Как показывают педагогические исследования и убеждает опыт работы педагогов, применение игровых технологий помогает осуществить на практике эти задачи развивающего обучения. Результаты применения игр в обучении младших школьников убеждают в правильности слов П.Ф. Каптерева: "Обучение и игры не враги, – это друзья, товарищи, которым сама природа указала идти одною дорогою и взаимно поддерживать друг друга". Игра должна стать для учеников "школой мышления" – школой естественной, радостной и совсем не трудной!

Формы и методы использования дидактической игры в процессе обучения детей младшего школьного возраста

Опора на игру как на привычную, хорошо знакомую и отвечающую детским интересам и потребностям деятельность позволяет учителю наиболее органиченно и безопасно для детской психики и в то же время прицельно и результативно, с учетом актуального уровня развития и потенциальных возможностей учащихся вести работу над становлением их общеучебных умений. Таким образом, по словам П.Ф. Каптерева, на школе игр можно и, более того, следует строить и развивать более серьезную и более широкую школу мышления.

Использование в работе по формированию общеучебных интеллектуальных умений специальной программы дидактических игр имеет, как минимум, двойной педагогический эффект. Во–первых, важным является сам характер умственных действий, выполняемых детьми в ходе игр, и тот «ансамбль» умений, которые ими исподволь отрабатываются в "форме игры. Во–вторых, значимым представляется и само строение дидактических игр как разновидности игр с правилами, естественно и закономерно подводящими ребенка к учебной деятельности.

Основу программы игр составляют следующие типы заданий:

1. Рассмотреть предметы или их изображения; сгруппировать, классифицировать поступившую информацию по заданному или самостоятельно найденному основанию (основаниям); проверить правильность классификации познавательно–значимых сведений, выделенных в соответствии с поставленной познавательной задачей. Поэтому игры первого вида – это игры, в которых ученикам для группировки «посредством рук и зрения» предлагаются, сначала реальные объекты – геометрические фигуры, небольшие игрушки и другие предметы, находящиеся в поле их непосредственного визуального восприятия в классе, на улице. На первых порах педагог сам задает игрокам основание для группировки, которую они должны выполнить.

В других играх этого вида (задача, стоящая перед учениками, усложняется, и поиск основания для классификации объектов ими осуществляется уже самостоятельно.

«Группировку зрением» дети проводят и в тех играх, где в качестве игрового материала выступают изображения предметов (картинки).

Может быть проведена игра с использованием листьев или цветов растений разной формы, размера и цвета.

Такие игры помогают учителю познакомить детей с возможностью включения одного и того же объекта в разные классы в зависимости от того, какое свойство каждый раз лежит в основе группировки. Тем самым преодолевается формирование «однолинейности» мышления, прикованности к какой–либо одной стороне рассматриваемого объекта.

Кроме того, игры первого вида должны помочь учителю обратить внимание детей на то, что признаки, по которым может быть проведена классификация, весьма разнообразны и не могут быть сведены только к внешним проявлениям (цвет, форма, величина и др.). Он учит их группировать объекты по материалу, из которого они сделаны, функциональным признакам, месту нахождения в пространстве и т.п., постепенно подводя к наиболее сложному виду группировки – смысловой (или категориальной), в основе которой лежит выделение родо–видовых отношений между объектами.

2. Прослушать сообщение; классифицировать (т.е. разделить) поступившую информацию по заданному или самостоятельно найденному основанию (признаку); проверить правильность классификации познавательно–значимых сведений. Игры второго вида направлены на развитие у учеников умений анализировать слуховые сигналы и определенным образом группировать их. В качестве игрового материала на первых порах должны выступать неречевые звуки (бытовые шумы, звучание музыкальных инструментов, мелодий и др.)

Постепенно следует подводить учеников к группировке речевых звуков – слов по акустическим, формально–структурным или смысловым признакам. В играх, сходных с игрой «Кто сказал комплимент?» дети учатся различать голоса друг друга по индивидуальным тембровым характеристикам, в игре «Угадай, кого позову» – по ритмическому рисунку и слоговой структуре слов, а в игре «Летает – не летает» основой группировки служит значение слов. (игры №2, №3, №4, №5 см. приложение 1)

3. Прочитать текст; классифицировать (разделить) содержащиеся в нем сведения по заданному или самостоятельно найденному основанию (основаниям); проверить правильность классификации познавательно–значимых сведений. Игры третьего вида нацелены на развитие сочетанных умений чтения, классификации и самоконтроля.

4. Рассмотреть предметы или их изображения; обобщить содержащиеся в них главные, познавательно–значимые сведения; проверить правильность обобщения усваиваемых знаний. Формирование у учащихся комплекса умений анализировать зрительно представленную информацию и обобщать ее, находя частное в общем и общее в частном, устанавливать родо–видовые отношения – суть дидактических игр четвертого вида. Выполнение этих действий требует от детей высокого уровня развития операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, которые в то же время и сами являются основой формирования подлинно научных знаний, обеспечивая перевод полученной информации из системы конкретного мышления в систему мышления абстрактного. В таких играх педагог стремится научить детей выделять наиболее значимые, сущностные признаки в предметах и явлениях и на этой основе познавать их главное, составляющее внутреннее единство, скрытое за разнообразием внешних выражений, несущественных признаков, т.е. «поднять» их от ситуативных обобщений («бессвязной связности», по меткому определению Л.С. Выготского ) к метаобобщениям – понятиям.