Экспериментальное исследование возможностей театрализованной деятельности в развитии детского творчества детей с нарушением интеллекта

У детей с интеллектуальной недостаточностью часто искажено представление о добре и зле, не сформирована самая элементарная этическая оценка своих поступков с позиции справедливости, правды. Характерно, что в словаре даже старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью почти нет слов, обозначающих морально-этические категории. При необходимости оценки своих и чужих поступков дети чаще в

сего ограничиваются эпитетами «плохой» – «хороший».

Реальное поведение детей зависит от понимания ими ситуации, в том числе эмоциональных состояний (радостью гнев, удивление, страх, страдание) другого человека. Вместе с тем дети с интеллектуальной недостаточностью способны выражать свои эмоции посредством определенных мимических реакций, понимать мимику окружающих, в определенной мере управлять своей мимикой. Установлено сходство в общих чертах эмпатии у умственно отсталых и нормально развивающихся детей (С.М. Григорьева).

Другой показатель специфичности познания и знакового преобразования окружающей действительности у детей с интеллектуальной недостаточностью – особенности изобразительной деятельности. В рисунках детей весьма слабо улавливается смысл графического образа и редко отражается связное содержание, отношения между объектами. В рисование редко привносятся элементы игры и речевое сопровождение, которое дошкольники в норме используют как дополнительные возможности раскрытия содержания. По мнению О.П. Гаврилушкиной, это свидетельствует о том, что дошкольники, отстающие в умственном развитии, не пользуются генетически более ранними знаковыми системами.

Рассматривая особенности игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, можно отметить что, большинство детей с нарушениями развития проявляют интерес к игрушкам. Однако характер этого интереса резко отличается от такового у нормально развивающихся дошкольников. Он, как правило, побуждается внешним видом игрушки, а не возможностью действовать с нею в соответствии с замыслом, поэтому является кратковременным.

Наличие неадекватных действий, однообразные манипуляции игрушками независимо от их функционального назначения резко отличают игру детей с интеллектуальной недостаточностью от игры детей в норме. Однако в ряде случаев неумение действовать с игрушками вызвано отсутствием опыта их использования в соответствии с функциональным назначением (Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова).

У значительной части дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс. Игровые действия бедны, стереотипны, формальны, не носят изобразительного характера, в игре отсутствует замысел.

Недоразвитыми оказываются все компоненты игровой деятельности даже у детей, воспитывающихся в дошкольных учреждениях. Вплоть до пяти – шестилетнего возраста у них не сформирован целевой компонент. Однако при длительном обучении к семи-восьми годам у некоторых детей формируется умение поставить цель в самостоятельной игре и подготовить все необходимое для ее достижения (договориться с другими детьми, отобрать необходимые игрушки, найти место для игры и т.п.).

У дошкольников с интеллектуальной недостаточностью долгое время отсутствует потребность в игре. Они лишь пассивно подчиняются побуждениям взрослого. Потребность в игре у них возникает лишь под влиянием обучения (Л.Б. Баряева, Н.Д. Соколова).

Вплоть до конца пребывания в ДОУ у детей с проблемами в развитии отсутствует необходимый объем знаний, что приводит к недоразвитию содержательного компонента игры. В результате этого сюжеты игр весьма бедны, чаще всего сводятся к воспроизведению уже многократно проигранных действий без эмоциональных реакций. В играх отсутствует замещение отдельных действий, словом или символическим жестом. Однако функция замещения у детей этой категории не может сформироваться спонтанно. Их неумение использовать предметы-заместители объясняется не только особенностями познавательной деятельности, в частности конкретностью мышления, недоразвитием воображения, но и тем фактом, что в процессе обучения игре эти предметы применяются недостаточно эффективно.

Ролевое общение в процессе игры между детьми в основном происходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Только в старшем дошкольном возрасте дети с отклонениями в интеллектуальном развитии начинают обозначать роль словом, понимают ее и выполняют ряд действий, соответствующих ей. Принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога. У данной категории детей отмечается неустойчивость игровой темы, «застревание» на одном действии, однообразное его повторение (Л.Б. Баряева, Н.Д. Соколова). Они не только слабо осваивают игровые действия посредством овладения игровыми операциями, но и отстают от своих нормально развивающихся сверстников в приобретении специфических игровых умений, связанных с эмоциональным, нравственным и эстетическим опытом.

Причины эмоциональной бедности игры ребенка с интеллектуальной недостаточностью кроются не только в биологических факторах, но и в своеобразной эмоциональной депривации, возникающей на ранних этапах детства. Эмоциональное общение такого ребенка со взрослым не получает должного развития в раннем детстве, чаще всего оно как бы вытесняется ситуативно – деловым, направленным на обучение конкретным предметным и предметно – игровым действиям (Н.Д. Соколова).

Таким образом, необходимым условием для формирования театрализованной игры у дошкольников является определенный уровень воображения, игровых, изобразительных, двигательных, поведенческих навыков, сохранность органов чувств, обеспечивающих запас ярких и четких представлений, определенный уровень развития мышления и общения. У детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью все эти процессы нарушены, соответственно предпосылки театрализованной игры не сформированы. Эти особенности требуют особого подхода к организации обучения детей с интеллектуальной недостаточностью.

Средства развития детского творчества в дошкольном возрасте

Отечественные психологи и педагоги (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Н.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина, Е.А. Флёрина и др.) доказали, что творческие возможности детей проявляются уже в дошкольном возрасте и развитие их происходит при овладении общественно выработанными средствами деятельности в процессе специально организованного обучения. Так, В.В. Давыдов в послесловии к книге Л.С. Выготского «Воображение и творчество в детском возрасте» указывает на то, что творчество является постоянным спутником детского развития. Удивительно созвучны этому и идеи Л. Малагуцци (основателя известной во всем мире итальянской школы педагогики Реджио Эмилия), который, говоря о детской креативности, не считал ее «священной»: возникая из повседневного опыта, она является неотъемлемой характеристикой человеческого мышления. В нее входит свобода исследования за пределами известного, умение предсказывать и принимать неожиданные решения.