Разнообразие и плюрализм образовательного пространства в условиях глобализации

Синергетический подход позволяет целостно и всесторонне рассмотреть проблему синтеза и гармонизации образовательного пространства. Использование данного подхода дает возможность синтезировать существующее разнообразие в образовательном пространстве, классические и инновационные модели образования, что в будущем позволит сформировать новое нелинейное образовательное пространство.

Методологич

еский плюрализм современного образования

Складывается впечатление, что в начале XXI века в России происходит всеобщая переоценка приоритетов образования. Мы имеем в виду в первую очередь изменение отношения к образованию со стороны различных социальных общностей. Внешние трансформации очевидны, но возникает вопрос об их направленности. Ведь считается, что конечная цель преобразований - повышение материального и духовного благосостояния социального организма. Или не это становится желаемым результатом деятельности образовательных учреждений? Разрешение подобных вопросов представляется не таким очевидным и однозначным. "Не существует какого-либо одного простого решения практических проблем образования. Однако мы можем руководствоваться определенной простотой в общей теории образования".

Каким бы ни было образование, но оно представляет собой определенный аспект социальной ситуации и является как причиной ее, так и следствием. Возможности изменения социальных институтов допустимы лишь за счет тех ресурсов, которые наличествуют в данном социуме и поэтому всякое внутреннее изменение возможно не за счет увеличения ресурсов, а лишь в результате их переструктурирования. Но и последнее происходит в рамках социальной ситуации. Таким образом, изменение критерия выявления целей образования - результат изменения общественного сознания.

Зачастую цели образования подменяются средствами. В современном обществе целью чаще всего признается максимальное просвещение и так называемое интеллектуальное развитие подрастающего поколения. Причем просвещение и развитие существуют почти исключительно в рамках реализации целей науки и смежных с ней сфер. Наука и образование воспринимаются как напрямую взаимодействующие сферы. При этом мы не торопились бы говорить о "чистоте" науки, о ее превосходстве над другими сторонами жизни человека по уровню доказуемости и обоснованности. П. Фейерабенд указывает следующие признаки догматичности научной сферы:

основания научного опыта зачастую потом опровергаются, что делает научные выводы явными заблуждениями;

в современной научной парадигме предполагается, что наука не может развиваться без ценностных ориентаций субъекта, но тогда необходимо признать, что должно существовать множество объяснений явлений природы и общества, в зависимости от ценностной ориентации того или иного ученого. Но что тогда будет считаться научным? Мысль о том, что наука может и должна развиваться согласно фиксированным и универсальным правилам, делает научное знание менее гибким и более догматичным;

наука, как и миф, в значительной степени табуирована, и все, что в ней считается неприемлемым, согласно сложившимся взглядам, признается несуществующим.

Предложение Фейерабендом методологического плюрализма в качестве максимы научных исследований в наше время может быть экстраполировано в один из главных принципов образования, которое обычно отстает от исторического типа рациональности. Образование Нового времени во многом ориентировалось на средневековую схоластику; образование XX века почти во всем соответствовало принципам классической рациональности. Современное образование начинает реализовывать постулаты рациональности неклассической. Подобная тенденция отдаляет образование от постоянно меняющейся реальности. Новые научные направления развиваются очень быстро. Возникает противоречие между нарастающими требованиями к способностям человека, с одной стороны, и консервативностью системы образования, обладающей меньшей динамичностью, чем смежные сферы, с другой. Для того чтобы учесть этот процесс, необходима, на наш взгляд, принципиальная переориентация образования, его переход от экстенсивно-информационного к ценностно-целевому принципу организации содержания. Постепенное и неуклонное ослабление требований к жестким нормативам дискурса - логического, понятийного компонента и усиление роли внерационального не за счет принижения и игнорирования роли разума одинаково справедливо для науки и образования как социальных институтов.

Сферы человеческой жизнедеятельности довольно сложно дифференцировать. Границы между направленностью действия ("конструктор"; "исполнитель"; "контролер"; "свободный художник" и т.д.) постепенно стираются. Можно говорить о том, что разные социальные роли, исполняемые человеком в тех или иных ситуациях, вызывают необходимость и в различных подходах к ним.

Поэтому мы рассматриваем методологический плюрализм не столько в педагогическом смысле, сколько в социально-философском. И он не должен ограничиваться правом преподавателя свободно выбирать средства обучения и воспитания. Система образования обладает возможностями изменения содержания учебно-воспитательного процесса, а в определенной мере и его базовых принципов. Этого мы не можем сказать о целях образования. От них отталкивается образовательная практика. Конечно, цель тоже меняется. Но если тот или иной социальный институт сам себе устанавливает задачи и пытается их реализовать, то становится изолированным от других институтов.

Переход в образовательной парадигме от концепции образования-средства к концепции образования-цели во многом связан и с тем, что начало XXI века является эпохой бурного скачка в развитии технологий и экономики. Но становление нового типа человека возможно лишь за счет преодоления в современном образовании его односторонней научно-техницистской направленности. Цель этого - торможение негативных явлений, возникших в мировом пространстве на рубеже тысячелетий.

В качестве обоснования правомерности рассмотрения методологического плюрализма как одного из возможных позитивных изменений в системе образования укажем факторы, которые представляются нам его преимуществами. К таким, на наш взгляд, относятся:

отсутствие необходимости в методологических стандартах и правилах;

отсутствие необходимости в неуклонном соблюдении стандартов участниками образовательного процесса;

значительная свобода в выборе методологии;

возможность объективной оценки успешности той или иной методологии в зависимости от результата.

При этом методологический догматизм (при официальном признании методологического плюрализма) представляется нам явлением неестественным и поэтому считаем логичным выявить причины его существования:

отсутствие какого-либо признанного критерия успешности деятельности образования, кроме реализации методологических процедур;

нежелание (иногда и неспособность) отдельно взятых образовательных учреждений добиваться результатов, отвечающих запросам общества;

отсутствие развитого гражданского общества; отсутствие информации у большей части населения о том, как возможно реализовать свой потенциал независимо от государственных структур;