Развитие музыкального мышления младших школьников на уроках музыки

Задание 3 подразумевало импровизацию-фантазию на развитие чувства художественных форм (имитация, подражание, подбор).

Следующее творческое задание предлагалось учащимся с целью осмысления средств художественной выразительности.

Так, задание 4 предусматривало передачу ритмического рисунка поговорки, скороговорки, изречения на ударных инструментах или хлопками.

Процесс активизации тво

рчества на уроках музыки зависит от установки учителя на творчество во всех доступных для ребенка видах.

В построении творческих заданий использовались межпредметные связи. Импровизация строилась на основе создания у учащихся определённого настроения. На уроках в качестве подготовительного этапа такая эмоционально-образная ситуация выступала в форме ролевой игры. Музыкально-дидактические игры объединяли в себе все виды музыкальной деятельности: пение, слушание, движение под музыку, игру на детских инструментах, вокальную, ритмическую и инструментальную импровизации.

В процессе экспериментальной и педагогической деятельности нами была разработана специальная программа по развитию музыкального мышления детей.

Такая программа включала наличие следующих этапов развития музыкального мышления у младших школьников:

Первоначальное знакомство слушателей с музыкальным произведением.

Детальное осмысление музыкально-художественных представлений (музыкального образа), на основе установления аналогий между средствами музыкальной выразительности, которые создают определенный музыкальный колорит. Это находит отражение в высказываниях детей, ориентированных на более характерные элементы музыкального языка. На данном этапе осуществлялись следующие виды деятельности: слушание музыкальных произведений, беседа о прослушанной музыке, ее анализ, творческая импровизация на заданную тему.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что наиболее конкретные, образные представления, возникают у детей при восприятии музыкальных произведений, относящихся к образцам программной музыки. Но, в этом случае ограничена их фантазия, тогда как при слушании музыкальных образцов, относящихся к непрограммной музыке, дети улавливают не только общее настроение пьесы, но и разнообразие образных представлений.

Творческие задания строились по принципу контраста. Импровизация на уроках осуществлялась следующими методами: вопросно-ответным, мелодизацией стихотворного текста, развёртыванием и завершением мелодических оборотов, подбором ритмического аккомпанемента, музыкальными диалогами. При этом происходило освоение детьми опорных музыкальных понятий.

В ритмической импровизации применялись разнообразные хлопки, шлепки по коленям, акцентирование сильных долей такта. Разнообразию детских импровизаций способствовало также обращение к детским ударным инструментам: деревянным палочкам, ложкам, погремушкам, треугольникам, ручным барабанчикам, трещоткам, бубенцам.

Инструментальные импровизации проводились в сочетании с ритмической и вокальной. В качестве подготовительного этапа настраивающего детей на творческий процесс выступала эмоционально-образная ситуация которая побуждала детей к поиску адекватного решения. Такая ситуация содержала в себе вопрос, ответ на который должны были найти сами дети. Основным моментом здесь выступала не просто словесная постановка вопроса, а создание эмоционально-«вопросной» атмосферы, которая активизировала творческий потенциал ребенка для решения образного «ответа».

Импровизация на занятиях осуществлялась следующими методами: вопросно-ответным, мелодизацией стихотворного текста, развертыванием и завершением мелодических оборотов, подбором ритмического аккомпанемента, музыкальными диалогами, инсценированием. При этом происходила освоение детьми опорных музыкальных понятий.

Как отмечалось во второй главе, творчество рассматривается как создание в процессе мышления и воображения образов предметов и явлений, ранее не встречавшихся в практике детей и характеризуется высокой продуктивностью.

После проведения уроков по указанной методике была сделана повторная оценка уровня развитости музыкального мышления младших школьников. Полученные результаты нашли отражение в таблице № 2.

Таблица № 2

Распределение учащихся ЭГ и КГ по группам с различными уровнями развитости музыкального мышления на этапе повторного диагностирования N1 (ЭГ) = 10 N2 (КГ) = 12

Как видим, после внедрения в учебный процесс предложенной нами технологии, уровень развитости музыкального мышления значительно вырос. Так, из 10 учащихся экспериментальной группы (ЭГ) 60% отнеслись к высокому уровню, на среднем и низком уровнях остались по 20% детей.

Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию музыкального мышления младших школьников

Сравнивая исходный и конечный результаты уровня развитости у учеников музыкального мышления, в процессе опытно-экспериментальной работы, можно выявить динамику роста. Результаты такого сравнения в экспериментальной группе, приведены в таблице № 3:

Таблица № 3.

Уровни развитости музыкального мышления младших школьников ЭГ. N (ЭГ) = 10

Данные, полученные в ходе педагогического эксперимента, позволяют сделать следующие выводы: