Урок как основная форма организации обучения школьников

В 20-х годах XX века были многочисленные попытки подменить установленную в советской школе классно-урочную систему обучения. Как альтернатива в 20-х годах в общеобразовательных школах широко применялся бригадно-лабораторный метод, который побудил учеников объединяться в бригаду, обрабатывать материал под руководством учителя или консультанта, а затем один из учеников от всей бригады сдавал его

учителю. Этот метод, как и каждый метод обучения, имел свои преимущества и недостатки: в какой-то мере приучал учащихся к самостоятельности, демократии и в то же время способствовал безответственности части учащихся, которые прятались за спиной бригадира. Бригадно-лабораторный метод был несколько похож на типичный американский "метод проектов", при котором учащиеся получали большое задание ("проект") и разрабатывали его по очереди.

В 20-е годы в советской школе частично проникла американская система Дальтон-план, правильнее Долтон-план (по названию американского города Долтон, где она широко применялась). Создателем этого плана стала известна учительница О. Паркхерст. Ученики сходились утром в школу в \"класс организации\", где они под руководством учителя-консультанта составляли план на день, а потом работали самостоятельно. Учет работы у учеников осуществлялся с помощью сложной системы: в конце занятия ученики сдавали зачет, результаты которого заносились в индивидуальную карточку. Домашние задания отсутствовали. Это была одна из самых распространенных школьных систем, основанных на принципе индивидуального обучения. Негативными чертами этой системы были: низкий уровень дисциплины, отсутствие работы учителя со всем классом, конечный слабый результат. В школах России в 20-х годах были попытки применения Дальтон-плана как формы "свободного обучения", но он оказался неэффективным.

В начале XX в. А.Ферьер (Швейцария), О. Декролли (Бельгия), О. Шульц (Германия) ввели в школах комплексный метод обучения, который заключался в объединении учебного материала вокруг тем-комплексов. Комплексность нарушала предметность преподавания, систематичность изучения основ наук. В советских школах западные комплексы заменялись новым содержанием, существовали комплексы-программы "Труд", "Природа", "Общество", предметная система почти терялась. Все эти системы обучения не выдерживали испытания конечным результатом - не хватало прочных систематизированных знаний, поэтому в 30-х годах отечественная школа и педагогическая наука отказалась от этих экспериментов. С 1931 года вернулась к классической классно-урочной системе обучения.

В США, Японии, во многих европейских странах классно-урочная система сохраняется лишь в младших (1-6) классах, а дальше обучение организуется добровольно в факультативных группах

В последнее десятилетие классно-урочная система обучения обогатилась новыми теориями целостности, проблемно-развивающего и программированного обучения, крупноблочной системы преподавания, личностно ориентированного обучения, дифференциации и индивидуализации учебной работы, самостоятельной работы учащихся и др. В систему учебных занятий прочно вошли наблюдения, демонстрации и различные лабораторные работы, экскурсии, использование технических средств обучения, опорных таблиц-сигналов, учебные модули, стандартизация, 12-балльное оценивание и тематический учет знаний учащихся.

Типология и структура уроков

Под уроком понимается занятие, проводимое учителем с постоянным составом учащихся одинакового уровня подготовки, объединенных в подгруппу класса или бригаду. Уроки чередуются, по твердому расписанию и включают в себя фронтальную, бригадную и индивидуальную работу школьников с применением разных методов обучения. Продолжительность урока в мастерских составляет два учебных часа (по 45 мин каждый).

Урок является основной формой организации учебной работы в мастерских. Чтобы учащиеся последовательно овладевали знаниями, умениями и навыками по каждой теме программы, необходимо построить строго продуманную систему уроков. В ней должны быть представлены все звенья учебного процесса: восприятие нового материала, его осмысливание, закрепление и применение знаний, выработка трудовых умений и навыков, систематизация их, проверка и оценка знаний, умений и навыков и др.

Структура и формы организации учебной работы имеют принципиальное значение в теории и практике современного урока, поскольку в значительной степени определяют эффективность обучения, его результативность.

Какие же элементы и части урока считаются структурными, а какие нет? Единого мнения по этому вопросу на сегодняшний день в педагогической науке нет. Одни склонны выделять в качестве элементов урока те, которые наиболее часто встречаются в практике, а именно:

1) изучение нового материала;

2) закрепление пройденного;

3) контроль и оценка знаний учащихся;

4) домашнее задание;

5) обобщение и систематизация знаний.

Другие — цель урока, содержание учебного материала, методы и приемы обучения, способы организации учебной деятельности.

В урок включены содержание материала, методы и формы обучения, методы управления и контроля за учебной деятельностью, технические средства, учебные средства, дидактические материалы для самостоятельной работы, формы организации учебной деятельности учащихся, личность учителя, но являются ли они компонентами урока? Конечно, нет! Так как не является компонентом урока и цель урока. Нельзя согласиться и с утверждением о том, что не существует объективно постоянной структуры урока.

Вместе с тем ученые-педагоги едины в том, что структура урока не может быть аморфной, безликой, случайной, что она должна отражать: закономерности процесса обучения как явления действительности, логику процесса учения; закономерности процесса усвоения, логику усвоения новых знаний как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, отражающих логику познавательной деятельности человека, логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса. Элементами урока, которые при своем взаимосвязанном функционировании отражают эти закономерности, являются актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного. В реальном педагогическом процессе они выступают и как этапы процесса обучения, и как основные, неизменные, обязательно присутствующие на каждом уроке обобщенные дидактические задачи, и как компоненты дидактической структуры урока. Именно эти компоненты обеспечивают на уроке необходимые и достаточные условия для усвоения учащимися программного материала, формирования у них знаний, навыков, умений, активизации мыслительной деятельности учащихся при выполнении самостоятельных работ, развитие их интеллектуальных способностей — всего того, чем должна обеспечивать школа полнокровную подготовку учащихся к жизни и труду.

Взаимодействие структурных компонентов урока объективно. Однако процесс обучения эффективен лишь тогда, когда учитель правильно понимает единство функций каждого компонента в отдельности и его структурных взаимодействий с другими компонентами урока, когда он осознает, что каждый из компонентов дидактической структуры урока связан с предшествующими. Формирование новых знаний может быть успешным только с опорой на имеющиеся знания, а отработка навыков и умений успешно осуществляется после усвоения нового.