Развитие профессиональной компетентности педагога в условиях системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова

Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

Профессиональная компетентность формируется уже на стадии профессиональной подготовки специалиста. Но если обучение в педагогическом вузе следует рассматривать как процесс формирова

ния основ (предпосылок) профессиональной компетентности, то обучение в системе повышения квалификации – как процесс развития и углубления профессиональной компетентности, прежде всего, высших ее составляющих.

Следует различать психологический смысл понятий «компетентность» и «квалификация». Присвоение квалификации специалисту требует от него нé опыта в этой профессии, а соответствия приобретенных в процессе обучения знаний и умений образовательному стандарту. Квалификация – это степень и вид профессиональной обученности (подготовленности), позволяющий специалисту выполнять работу на определенном рабочем месте. Специалист приобретает квалификацию прежде, чем начнет складываться соответствующий профессиональный опыт.

Понятие «профессионализм» является более широким, чем понятие «профессиональная компетентность». Быть профессионалом – это не только знать, как делать, но и уметь эти знания реализовывать, добиваясь необходимого результата. (Спасателем на водах не может быть тот, кто, по выражению А.Н.Леонтьева, «знает как плавать», но нé умеет этого делать). Важна и результативность деятельности, и соотнесение ее с затратами (психологическими, физиологическими и др.), то есть при оценке профессионализма речь должна идти об эффективности профессиональной деятельности.

Профессиональная деятельность педагога в рамках компетентностно-ориентированного образования

Проблема формирования профессиональной компетентности учителя решается исследователями с позиции различных подходов: системного, аксиологического, технологического, деятельностного, профессионально-личностного, компетентностного, контекстного и др. Каждый из подходов, являясь типом научного познания, отражает различные стороны объекта исследования и поэтому наибольшую эффективность приобретает во взаимосвязи с другими подходами. Процесс формирования профессиональной компетентности учителя, является сложным многосторонним механизмом, поэтому применение этого комплекса подходов к изучению системы формирования профессиональной компетентности учителя в процессе педагогической деятельности, будет наиболее эффективным.

Идея компетентностно-ориентированного образования – один из ответов на вопрос о направлениях модернизации образования. Формирование компетентности учителя, т.е. способности применять знания в процессе педагогической деятельности, является одной из наиболее актуальных проблем современного образования. Результат обучения не может ограничиваться набором фактов или суммой приемов решения стандартных задач, однако в реальности дело обстоит часто именно так.

Закономерность перехода к компетентностной модели образования, как считают В.А.Болотов и В.В.Сериков, определяется тем, что традиционная модель по сути своей дисгармонична, поскольку «…вместо целостного социокультурного опыта учащиеся фактически осваивают лишь часть его, в первую очередь знаниевый компонент». Введение компетентностного подхода в высшие учебные заведения нашей страны выступает также важнейшей задачей интеграции России в европейское образовательное пространство в соответствии с Болонским соглашением, которое в 2003 году подписала и Россия.

Практика российской и зарубежной педагогики располагает широким спектром методов обучения, обеспечивающий интерактивный режим личностного взаимодействия учащихся, особенно эффективны, системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, технология «портфолио», метод проектов, игровые технологии, все разновидности педагогической технологии кейс-стади (метод инцидента, анализ ситуаций и т.д.), технология малых групп, модульно-компетентностная технология. Одним из важнейших условий, без которых реализация данных технологий становится невозможной, является принципиальная замена ролевого репертуара учителя: от преимущественно «транслятора знаний» к преобладанию обобщенной позиции «организатора образовательных ресурсов». При этом очевидно, что существенно возрастает объем предварительной подготовки педагога, включающей в себя проектирование вариативных сценариев занятий, разработку (подбор) соответствующего учебно-методического обеспечения самостоятельной работы учащихся и на занятиях, и дома.

Достижение высокого уровня профессиональной компетентности представляет собой стратегическую цель профессионального педагогического образования.

Важнейшей психологической детерминантой становления профессионализма педагога является процесс формирования внутренней (психической) концептуальной модели профессиональной деятельности. При этом под профессиональной понимается сложная продуктивная трудовая деятельность, требующая длительного обучения, обретения соответствующих знаний, умений, навыков и предъявляющая определенные требования к личностным свойствам человека.

Концептуальная модель профессиональной деятельности (КМПД) – это своеобразный внутренний мир человека-деятеля, который базируется на большом количестве информации о профессиональной среде, о предмете труда, о целях, средствах и способах деятельности. Концептуальная модель включает в себя представление специалиста о профессиональных задачах, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным, маловероятным событиям. КМПД выступает как внутреннее средство деятельности специалиста. КМПД включает образную, понятийную и действенную составляющие. Недостаточная сформированность компонентов для построения КМПД, их содержательная обедненность может сделать это внутреннее средство деятельности источником неадекватных, ошибочных действий.

1.Образная составляющая КМПД представляет собой результат синтеза оперативных и неоперативных образов-ситуаций, фрагментами которых являются образы-цели, образы-объекты и образы-условия деятельности.

Установлено, что «неоперативная» часть КМПД успешных учителей включает представления о различных целях педагогической деятельности, о возможных средствах и способах достижения целей; об оптимальной форме систематизации и хранения дидактического и методического инструментария, необходимого для организации учебного процесса. В то же время, неоперативная часть образной модели КМПД неуспешного учителя характеризуется хаотичными представлениями о том, какие дидактические и методические материалы ему необходимы для работы; представления о систематизации учебного материала, как и о типах уроков фрагментарны.

Сравнение характеристик «оперативных» составляющих КМПД у учителей разного уровня профессиональной успешности привело к следующим выводам. Успешный учитель видит свою деятельность со стороны, видит причины и отдаленные последствия ошибок при проведении урока, имеет представление об их устранении; владеет педагогической ситуацией и может прогнозировать ее изменение. И напротив, «учитель-дилетант» не владеет педагогической ситуацией и, как следствие, не в состоянии контролировать и направлять учебную деятельность учеников. Такой учитель не обладает навыками объективного самоанализа, цель педагогической деятельности видит как «строгое следование инструкциям».