Связь педагогики с другими науками

Это не значит, что философский анализ не нужен. Необходимо лишь четко определить, в каких случаях в нем действительно возникает необходимость и каков его специфический предмет.

Другая сторона дела заключается в том, что без определенного философского угла зрения педагогика обойтись не может. Она не должна сводиться к философии и тем более подменяться ею, но не может и обойтись без нее. Попы

тки игнорировать философские и общетеоретические основания педагогики неизбежно приводят к неудачам. Чаще всего такие попытки сознательно или неосознанно имеют своей подоплекой сциентистские представления. педагогика наука сциентизм

Сциентизм как мировоззренческая ориентация проявляет себя в абсолютизации роли науки в системе культуры человеческого общества. Сциентистские установки выражаются во внешнем подражании точным наукам: в искусственном применении математической символики, придании философско-мировоззренческим и социально-гуманитарным рассуждениям формы, характерной для точных наук.

В педагогике грань между необходимой степенью научной достоверности и многогранностью человеческих отношений, не поддающихся «сплошной» формализации, тонка и неоднозначна. Попытки игнорировать это обстоятельство нередко приводят к формализму, к бессодержательным гипотезам и самоочевидным выводам.

В последние десятилетия неоднократно предпринимались попытки описывать природу обучения и воспитания современными математическими средствами. Но такие средства приносят пользу только в том случае, если сущность объекта, к которому они применяются, уже ясна. На бесплодность попыток применять методы точных наук без учета специфики объектов такого применения указывают многие ученые. Против подобной практики академики А.Д. Александров, А.Н. Крылов, Ю.А. Митролький. А.Н. Крылов сравнил математику с мельницей. Если жернова математического метода применить к глупости, то получится глупость, как правило, еще большая.

Итак, ни одна из крайних позиций - с одной стороны, стремление свести педагогику к «прикладной философии», а с другой стороны, попытки лишить ее философских и собственных теоретических оснований - не помогает науке и не способствует совершенствованию практики в области образования.

В то же время связь с философией остается необходимым условием развития педагогической мысли. Философские положения выступают как наиболее общие ориентиры, входящие в состав методологического обеспечения педагогического исследования. Они необходимы для построения педагогических теорий и осмысления их значения, а также прогнозирования последствий для общества новых педагогических идей и разработок. Анализ соотношения педагогики и философии показывает, сколь сложна связь этих отраслей человеческого знания. Понимание природы философских направлений и проблем в соотнесении с проблематикой образования поможет педагогам избежать крайностей и ошибок.

В любом педагогическом исследовании обязательно приходится учитывать психологические характеристики объекта педагогических воздействий, каким является обучаемый и воспитываемый человек. Не случайно в этой книге именно в связи с вопросом о различении объектов научной и практической деятельности уже приходилось обращаться и к проблеме соотношения этих наук.

Актуальность проблемы определяется многими обстоятельствами. Различение предметов педагогики и психологии необходимо не только для выяснения логики и характера предполагаемых результатов отдельно взятой научной работы, но и в целях расширения масштаба комплексных исследований. На эту проблему «натыкается» не каждый психолог, потому что не все психологи занимаются педагогикой. Но с ней по необходимости имеет дело каждый педагог, ибо педагогика без психологии обойтись не может. В соотношении педагогики и психологии разобраться необходимо еще и потому, что вокруг него за последние годы накопилось немало неясностей и недоразумений. По большей части они вызваны той тенденцией к «размыванию» педагогической науки, о которой упоминалось в предыдущих разделах.

Различия в предмете психологии и других наук, изучающих человека, определяются тем, как эти науки рассматривают человеческую деятельность. Отражая этот объект социальной действительности, они строят разные ряды, в которых она предстает для каждой из научных дисциплин как ее предмет. Психологи, говоря о структуре деятельности, понимают под этим связь между последовательными этапами ее осуществления. В этом плане принято деление на мотивационную, целевую и исполнительную стороны деятельности. В социологической же литературе под структурой деятельности понимаются связь и соотношение между различными участками приложения объединенной человеческой активности. И то, и другое правомерно, так как эти представления взаимно дополняют друг друга.

Когда мы направляем наши усилия на решение какой-либо задачи (производственной, воспитательной, управленческой), то для ее осуществления включаются в действие многообразные механизмы (физиологические, психические, речевые, орудийные и т.д.). Они мотивируют деятельность, задают ей цели и служат средствами ее осуществления. Анализ этих механизмов позволяет понять, каким образом стимулируется, направляется и исполняется деятельность. Но каким бы полным и тщательным, ни был этот анализ, он не дает нам возможности выразить целостную картину совместных усилий, направленных на осуществление поставленной задачи, определить общее русло этих усилий и соотнести его с другими руслами деятельности, из которых и слагается общий процесс функционирования системы (Э.С. Маркарян).

В психологическом аспекте, где деятельность предстает с мотивационной, целевой и исполнительной сторон, она входит в предмет психологии как часть психологической структуры личности. В социопрактическом аспекте она учитывается психологией, но непосредственно не входит в ее предмет. Выделение «русла общих усилий» осуществляется другими науками, рассматривающими именно деятельность, один из ее видов - экономическую, научную, педагогическую и т.д. как свой собственный объект.

Есть множество определений предмета психологической науки. Руководствоваться сразу всеми невозможно. В соответствии со сказанным и с правилом логики, которое гласит, что выбор подходящего определения опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения, мы присоединяемся к позиции Н.И.Непомнящей, считающей предметом целостного психологического исследования психологическую структуру личности, включающую связь сознания, деятельности и субъективно-личностных образований.

Деятельность при таком подходе интересует психолога постольку, поскольку она связана с двумя другими компонентами - сознанием и субъективно-личностными образованиями - и воздействует на них.

Поэтому если, например, исследуется процесс порождения в сознании учащихся средней школы грамматических понятий - это исследование психологическое, то есть не дидактическое, не методическое, то, что формирование понятий как внутренний процесс происходит у учащихся в условиях обучения и осуществляется как результат деятельности учения в контексте педагогической работы, принципиально не меняет дело. В данном случае только уточняется область самой психологии. Это - педагогическая психология, но именно психология, а не педагогика.