Психологические основы обучения

Анализ теорий и концепций, относящихся к обучению студентов, показал, что большинство из них ограничивается рамками системы «преподаватель – учебная деятельность – студент». Обращение осуществляется к сфере непосредственно – го опыта: знаний и умений, а также к когнитивной и мотивационной сферам в пре – делах их влияния на формирование этого опыта. Именно к этим сферам и сводится обучающийся че

ловек, редуцированная модель которого закрепляется в понятиях «учащийся», «студент». Эта модель ограничивает педагогическое взаимодействие, которое направляется, главным образом, на преобразование когнитивной сферы обучающихся и обусловливается объективными условиями педагогического процесса: необходимостью выполнения стандартов образования, контроля результатов деятельности учащегося, унификации средств педагогического влияния и т.д. Такое взаимодействие носит ролевой характер, личности педагога и учащихся как бы «вынесены за его пределы», передается система значений, знания о действительности. Его относят к функционально-ролевому типу педагогического взаимодействия.

Неполнота научной модели человека, «потеря» важнейших его сторон приводит к тому, что соответствующие научные теории обучения ограничивают решение воспитательных задач. Понимание студента как «мыслящей машины», возможно, позволяет с определенной эффективностью транслировать ему знания, формировать умения и развивать когнитивные способности, но препятствует влиянию на личностную сферу. Причина этого – подмена в сознании педагогов реальной личности ролевым стереотипом. Согласно такому стереотипу, студент не имеет других потребностей, кроме познавательной, он в совершенстве владеет умениями учиться, у него нет жизненных проблем, он осознанно выбрал профессию, понимает необхо – димость изучения всех предлагаемых учебных дисциплин, стремится к личностному и профессиональному развитию и ответственно выполняет все, что требуется. В реальной педагогической практике нередки случаи существенных отклонений от такого идеального образа роли, приводящие к тому, что извне заданные цели и содержание обучения не разделяются студентом, и он является лишь исполнителем необходимых действий. Очевидно, что в этом случае студент не может рассматриваться даже как субъект учебной деятельности.

Известно, что вне признания наличия и вне актуализации какого-либо свойства человека невозможно целенаправленное развитие этого свойства. В связи с этим проектирование и реализация воспитательных задач обучения требует более полной (по сравнению с обучением) и адекватной реальности модели обучающегося человека. В соответствии с изложенным выше пониманием воспитания необходимо рассматривать студента как субъекта учебной деятельности и в целом как личность.

Согласно Е.Д. Божович, субъект учения «не только усваивает содержание учебного материала, но и соотносит его с содержанием собственного опыта, накопленного как в процессе предшествующего обучения, так и в жизненной практике; сам регулирует (контролирует и корректирует) свою познавательную деятельность на основании не только результатов, но и процесса этой деятельности; при этом регуляция и рефлексия включают не только рационально-логические, но и личностно-смысловые аспекты».

Актуализация субъектных качеств студентов и развитие субъекта учения может осуществляться в специально организованном предметно-содержательном взаимодействии педагога со студентами. Чтобы показать его специфику, условно выделим в обучении два подхода, предполагающих движение либо от научных знаний и известных способов деятельности, составляющих содержание образования, с последующим переводом их в опыт студента, либо от субъективного опыта студентов с последующим согласованием его с представленным в учебном материале культурно-историческим и научным опытом человечества. Различие подходов может быть метафорически выражено фразой «учитель идет с предметом к ученикам или с учениками к предмету». В целях более рельефной демонстрации различий между ними, каждый подход представлен в ортодоксальной форме.

У юношей и девушек студенческого возраста в целом сформированы механизмы, позволяющие обеспечивать непрерывное личностное (ценностно-смысловое) развитие. Для студентов характерны достаточно сформированные мировоззрение и самосознание, являющиеся результатом активного поиска себя, установления ведущих смысловых ориентиров своей жизни (иерархии ценностей). Однако это вовсе не означает, что развитие ценностно-смысловой сферы на этом закончено. Самоопределение, переосмысление реальности, себя и своей жизни – постоянный процесс, суть развития человека (С.Л. Рубинштейн). В студенческом возрасте это переосмысление происходит на более высоком, чем ранее уровне – в кон – тексте «событийной общности» со всем человечеством (В.И. Слободчиков).

Ценностно-смысловую сферу субъектов педагогического процесса затрагивает не функционально-ролевой, а личностный план взаимодействия [1]. Для того чтобы взаимодействие было личностным, необходимо взаимопринятие партнеров как самоценных и самобытных личностей, реализующих в общении себя, свою личность, а не только свою социальную роль. Как правило, личностный план взаимодействия представляется как субъект-субъектное общение, подлинный (личностно-смысловой, а не формальный или содержательный) диалог. В процессе такого диалога выделяются следующие фазы [3]. Первая – встреча, самопредъявление, изучение индивидуальностями друг друга. Вторая фаза предполагает совместное «переживание», совместное изучение предмета диалога. Третья фаза – «новая» встреча взаимообогащенных индивидуальностей и самопредъявление себя на более высоком уровне. В педагогическом взаимодействии диалогическая ситуация возникает, когда учащийся воспринимается как целостная личность, а сама ситуация отвечает потребностям личности: снимает психологические защиты, позволяет ощущать безопасность, дает возможность самореализации. Важным в диалоге как акте творения отношений признается осознание значимости и ценности человека как «собеседника» независимо от его характеристик, качеств, способностей; принятие другого как «рефлексивного зеркала» и источника собственного личностного роста; понимание себя как «компонента» содержания жизни другого человека.

Таким образом, воспитывающее обучение возможно в том случае, если в процессе обучения осуществляется взаимодействие между личностями, которое является органичным ситуации и индивидуальным особенностям субъектов такого взаимодействия, и в результате это взаимодействие оказывает влияние на самосознание и ценностно-смысловую сферу студентов.

Подходы к воспитательной деятельности

1) личностное развитие студентов, осуществляемое преимущественно психологической службой вуза;

2) воспитание через организацию самоуправления, внеучебной общественной, художественно-творческой, научно-исследовательской, спортивной деятельности студентов;

3) реализация воспитательных возможностей процесса обучения

Принципы педагогического взаимодействия

– уважение и принятие студента как самоценной личности, носителя уникального индивидуального опыта (этичность);