Чтение как познавательный процесс и роль учителя в нем

Подводя итог первой лекции, отметим: завязка урока имеет своей целью привлечение внимания учеников, заставляет их самостоятельно думать, воображать, фантазировать, предполагать, делать умозаключения, не боясь получения плохой отметки. Такая завязка становится составной частью урока. Ученики быстро привыкают к тому, что урок на самом деле начинается с первых слов учителя. Эта привычка позволяет

постепенно усложнять завязку урока, тем самым обеспечивая уже не только внимание и устойчивый интерес к уроку, но последовательное литературное развитие школьников за счёт навыка “включения в текст”.

Способы формирования пространства урока

Здесь пойдёт речь о трёх способах динамичного и действенного включения школьников в чтение на уроке. Известно, как трудно сейчас сконцентрировать внимание ребёнка на тексте — и не только на уроке литературы. Обсуждение причин этой всеобщей беды мы оставим за границами настоящей лекции, обратившись к способам и методическим движениям в преодолении укоренившейся у наших детей привычки слушать вполуха, читать под телевизор/разговор по телефону.

Способ 1. Конкретизация

Это возможность для учителя за счёт укрупнения плана текста словно бы остановить урок, заострив внимание школьников на посильном возрасту эпизоде, фрагменте, строфе конкретным, прямым вопросом или заданием. Назовём этот ход условно “работа с микротекстом”. Конкретизация ведёт к перечитыванию фрагмента для решения небольшой, но яркой задачи (загадки, странности, закономерности), существующей в тексте. Проследим за нюансами этого способа активного обращения к тексту на конкретном примере.

Прочитав школьникам программное стихотворение А.С. Пушкина 1831 года, посвящённое лицейской годовщине, зададим им вопрос: что удивило вас в этом стихотворении? Если после первого прочтения мы ничего интересного не услышим от учеников, то прочтём стихотворение ещё раз. Ученики слушают с большим вниманием, звучат первые попытки читательских комментариев. “В чём загадка? Что может удивить читателя? Может быть, какое-то слово?” — повторяем и уточняем вопрос. Предлагаем прочесть самостоятельно, советуя: особое внимание — первой строфе. Сегодня всё чаще встречаются классы, в которых и с третьего прочтения ученики не видят текста, слова продолжают у них сливаться в нечто под названием “стихотворение”, глаза скользят по строчкам — и нет эффекта взаимодействия с текстом, сцепления с ним. В этом случае начнём конкретизацию с более понятной школьникам стороны. Сделаем так, чтобы мысль ученика начала фокусироваться на смысле слова.

Учитель. Кому из вас известно, что такое годовщина?

Ученики. Когда год назад что-то хорошее случилось . От рождения… что-то важное произошло, и это потом празднуют в тот же день каждый год… Моя мама с одноклассниками отмечает годовщину окончания школы… (слышим самые разные варианты ответов).

Учитель. Скажите, ребята, вы сколько раз в год празднуете свой день рождения?

Ученики. ???

Учитель. И всё же? Один, два, три — или чаще?

Ученики. Один, конечно!

Учитель. Почему? Что вы отмечаете в свой день рождения?

Тут срабатывает закон близкой связи, ребята отвечают: Годовщину своего рождения.

Учитель. Вернёмся к первой строфе стихотворения А.С. Пушкина. Что теперь вы в ней наверняка заметите?

После такой беседы, где в центре смысл известного ученикам слова, которое они не увидели в стихотворении, ребята сразу находят странность, неясность в словоупотреблении:

Чем чаще празднует лицей

Свою святую годовщину .

Ученики видят два ключевых слова (“чаще”, “годовщина”), о которых только что шла речь, и вопрос учителя становится теперь их вопросом: откуда такое странное соседство? Предлагаю так же внимательно перечитать всю первую строфу — может быть, в ней есть ответ? Записываем в тетрадях опорные слова-настроения (состояния): “чаще… годовщина” — “робче старый круг друзей” — “реже он” (круг — поясняется в процессе комментирования) — “праздник наш в своём веселии мрачнее” — “глуше звон… чаш” — “песни тем грустнее”. Создаём, проговариваем сразу партитуру настроения первой строфы, обозначив начальное и конечное состояния: “чем чаще празднует” — “тем грустнее”.

Вновь возвращаемся к вопросу о соседстве слов “годовщина” и “чаще празднует”. Школьники увидели его, но объяснить пока не могут. Обратим их внимание на год создания стихотворения: поэту в 1831 году тридцать два года. Много это или мало для выпускника лицея, о годовщине которого А.С. Пушкин пишет здесь? Мнения разделяются: кто-то считает, что не очень много, кому-то кажется, что школа давно позади, и поэтому воспоминания всё дальше уходят от детства, юности. Как правило, на этом этапе работы в представлении школьников вступает в явное, отчётливое, им понятное противоречие сама категория, действо “праздник” с той атмосферой, что создаётся автором в первой строфе:

Чем чаще празднует лицей

Свою святую годовщину,

Тем робче старый круг друзей

В семью стесняется едину,

Тем реже он; тем праздник наш

В своём веселии мрачнее;

Тем глуше звон заздравных чаш,

И наши песни тем грустнее.

При очередном прочтении у ребят начинает создаваться представление о смысле всей строфы и о состоянии поэта, начавшего писать это стихотворение. Привожу как иллюстрацию пример возникновения мыслей в этот момент, при работе с микротекстом — одной строфой стихотворения: Слово “чаще” употреблено в значении “много раз уже собирались, чтобы отпраздновать лицейскую годовщину” — “немало лет имеется в виду” — “кого-то нет” — “было восстание декабристов — там тоже были лицеисты бывшие” — “они стали старше, уже не дети, чтобы просто так веселиться, без повода” — “может быть, многие надежды рухнули?” — “они уже много лет в этот день встречаются, отмечают свой школьный праздник, они стали взрослыми давно” — “наверное, время летит в таком возрасте быстрее, поэтому «чаще»?”.

Заметно, что ответы базируются на только что сформировавшихся мыслях: они не шаблонные, несмотря на свойственные речи школьников шероховатости. Именно здесь мы можем остановиться в работе с микротекстом и далее комментировать/анализировать стихотворение, оттолкнувшись от произнесённого слова “время”. В связи с чем встречается категория времени в этом стихотворении А.С. Пушкина?

Этот вопрос — вопрос-исследование, и лучше всего дать ученикам возможность в собственных экземплярах (ксероксах) отмечать на полях возле каждой строфы стихотворения сюжеты и героев, относящихся к размышлениям поэта о силе времени. При такой организации размышления над стихотворением ученикам поможет тот алгоритм, что мы невольно создали при чтении первой строфы: в первую очередь должны быть найдены слова-настроения.

Разумеется, после непродолжительной самостоятельной/групповой работы следует общее обсуждение (с включением исторического комментария учителя или заранее подготовленных учеников). В результате урока приходим к выводам о том, что в этот период жизни А.С. Пушкина лицейская годовщина стала для него не столько продолжением замечательной традиции лицейского братства, сколько горьким поводом посчитать потери, невосполнимые для души поэта. Но в последней строфе звучит надежда — какая? Обязательно обдумываем смысл последнего четверостишия последней строфы в контексте всего стихотворения (снова работа с микротекстом, но происходит уже быстро: ученики настроены на смысл слов и смысл соседства слов):