Чтение как познавательный процесс и роль учителя в нем

Тесней, о милые друзья,

Тесней наш верный круг составим,

Почившим песнь окончил я,

Живых надеждою поздравим,

Надеждой некогда опять

В пиру лицейском очутиться,

Всех остальных ещё обнять

И новых жертв уж не страшиться.

Мы можем говорить об авторе как о человеке, который отдаёт себе отчёт в надеждах своей жизни. Эту мысль важно донести до нынешних школьников, у бол

ьшинства из которых понятие “надежда” равно понятию “иллюзия” или “мечта”. Само же представление о соотношении человеком того, что уже сделано, и того, что сделать ещё предстоит, очень важно для понимания практически всех программных литературных произведений, изучаемых в 9–11-х классах. Из характера этого соотношения следует характер героя произведения, его темперамент, построение планов устройства своей жизни, а затем та или иная степень их воплощения или полное разочарование в собственных возможностях. На одном из этих этапов строится, как правило, сюжетная коллизия литературного произведения.

Но это — итог, к которому стоит двигаться в процессе знакомства с пушкинскими произведениями, а сама работа, как читатель успел заметить, лежит в организации общения школьников с микротекстом, когда слово, его непосредственный смысл начинает требовать понимания и обсуждения в контексте словосочетания — строки — строфы — стихотворения — его идеи.

Итак, способ конкретизации хорош тогда, когда учитель хочет повести урок вглубь текста, в тот его смысл, который может быть воспринят школьниками. Чем раньше учитель поставит учеников в условия, когда, не объяснив смысл слова или другой единицы текста, бессмысленно о чём-то говорить на уроке, тем быстрее появится возможность научить школьника слышать слово и пытаться самому понять его значение в тексте, в речи.

Подведём итог этому методическому способу действия учителя. Условием его реализации становится прямое предъявление текста на уроке. Необходимым является вопрос с последующим быстрым разворотом во весь текст от микротекста. Вопрос обязательно должен обратить школьников к перечитыванию предложенного фрагмента. Эта методика может быть реализована на любой стадии изучения произведения. Очевидно, что учителю самому надо освежить собственные впечатления от литературного произведения — именно в этом случае, перечитывая, учитель найдёт то, чем сможет привлечь внимание школьников для конкретизации слова/мысли/диалога/идеи. И это цель, основная идея предложенного метода — привлечь внимание к слову, озадачить школьников его смыслом, несмотря на кажущуюся очевидность, ясность, с тем, чтобы приучить читать и выражать свои мысли.

Способ 2. Линейное обобщение

Это первый возможный способ наглядно обобщить для ученика литературные реалии. Этот методический способ отличается от изложенного выше объёмом материала, способом мышления школьников в процессе этой работы и способом подготовки к такому уроку самого учителя. Учитель подбирает фрагменты из изученных в разные периоды времени произведений и предъявляет эту литературную подборку ученикам.

Цель: создание в сознании ученика литературной картины, панорамы по данной теме с представлением о том, как эта тема (образ) может далее развиваться в литературе.

Этапы

Картина начинает складываться при чтении в группе.

Во время самостоятельной работы ученика с текстами (ставится стратегическая задача-вопрос) происходит осмысление самой литературной картины, впервые сложенной вместе.

При ответах от группы/пары звучат мысли, соображения, то, что заметили ученики в линейном движении одной темы, образа, мотива (эти соображения, сравнения, умозаключения записываются школьниками на полях предложенного материала).

Итог — генерация главной идеи/идей.

Обратимся к примеру. Для курса литературы начала 11-го — конца 10-го класса полезна и продуктивна тема «Литературные портреты», методически организованная в рамках способа линейного обобщения. Смысл — перечитать то, что читалось три, четыре, два года, год назад в хронологии, но небольшими эпизодами, связанными одной темой, увидеть всё это в одном культурном поле, попытаться найти общее и отличное, прокомментировать ретроспективный взгляд, попытаться обоснованно предугадать дальнейший ход. Перечислю произведения, к которым с этой точки зрения стоит обратиться. Подготовленные выборки — в этом примере портреты героев — должны быть снабжены информацией: автор, название, год написания.

Карамзин. «Бедная Лиза» (1792) — Пушкин. «Пиковая дама» (1833) (гл. 2), или «Капитанская дочка» (1836) (гл. 3, «Крепость») (появление Швабрина) — Лермонтов. «Герой нашего времени» (1840) (ч. 1, гл. 2) — Л.Толстой. «Детство» (1852) (гл. «Что за человек был мой отец?») или «Война и мир» (1863–1869) (т. 1, ч. 1 гл. 8; первое появление Наташи Ростовой) — Тургенев. Повесть «Ася» (1858) (гл. 2) — Достоевский. «Униженные и оскорблённые» (1861) (ч. 1, гл. 9; описание Алёши Валковского) или «Преступление и наказание» (1866) (ч. 1, гл. 1) — Чехов. «Дом с мезонином (рассказ художника)» (1896) или «Дама с собачкой» (1899) — И.Бунин. «Суходол» (1911) (гл. 5).

Смысл предлагаемого способа — в возможности для школьников увидеть по-новому и собрать воедино впечатления от литературных произведений, изученных в разные годы. Тематические фрагменты оптимально подходят для выполнения этой задачи. Большинство текстов старшеклассники читают как в первый раз, отмечая, что при изучении “этого не заметили”. Не заметили нюансов, что естественно, поэтому мы и предлагаем школьникам увидеть и прочесть портреты литературных героев в их хронологическом появлении. Работа идёт живо, первое самостоятельное прочтение с пометами на полях сменяем работой в парах или группах. Это нужно для высказывания и затем обобщения своих соображений каждым школьником. В итоге решаем центральный вопрос, косвенно создавая в процессе работы панораму литературных портретов.

Из данного выше перечня особенно удивляет школьников портрет Печорина — структурностью и разнообразием, психологичностью. Заставляют задуматься лаконизм и яркость портретов пушкинских героев. Активно сравнивают школьники особенности портрета у Толстого, Тургенева, Достоевского (вот почему очень важно указывать годы!). Чеховские портреты заставляют задуматься, бунинские — вызывают яростные споры. В центре всего исследования вопрос: Как меняется портрет в литературе за 100 лет? Подвопросы: Во время чтения каких портретов вы представляете этого героя? Какой (какие) из портретов вызывают ваш интерес к описываемому человеку, чем? Можете ли вы утверждать, что есть некая тенденция в развитии (движении) литературного портрета, или всё диктует талант писателя? Если есть тенденция, закономерность, то каким вы представляете литературный портрет следующего за Буниным периода? Что вас удивило в этом ряду литературных портретов?

Тему для работы по линейному (хронологическому, сопоставительному) обобщению учитель выбирает сам, в зависимости от того, на чём он хочет сделать акцент. Очень хорошо, если каждая большая литературная тема будет завершаться таким обобщением. Это проявляет и закрепляет особенности литературного произведения. Возможные темы: интерьер в литературе; кабинет в литературных произведениях; образ сада (аллей) и его место, роль в развитии сюжета; игра (как детская, так и карточная игра взрослых); дуэль; объяснения в любви; образ дороги, мотив странничества; авторские отступления, мода в литературных произведениях и отношения к ней героев, образ Петербурга (образ города) и т.д