Изучение взаимосвязи национальных литератур на уроках литературы в средней школе

Для Верцмана Гамлет человек, который заранее обречен на поражение. Далее, продолжая свою мысль, критик заключает мысль, что, в конце концов, Гамлет обретает свой идеал в лице Фортинбраса. Это также, как нам видится, является спорным. Быть может, принц и поражен его энергией, но вопрос – хотел бы он примерить его ботинки? – остается открытым.

В результате Верцман приходит к выводу, что принц

, так или иначе, «истинно велик» [23:96], а «слабость Гамлета – отражение практического бессилия лучших людей его времени» [23:102]. Т. е. все равно, несмотря на все свои недостатки, Гамлет в конце пьесы становится революционером своего времени и «сокрушил бы горы, если бы не был скован мыслью о необъятности зла, царящего в мире» . Более того, Верцман разделяет Гамлета и гамлетианство, силу и слабость. «Гамлетианство умерло, Гамлет жив» [23:107]. А если и умер, то «остались честные Горации, которые понесут в будущее его героические идеалы».

В 80-е и 90-е годы XX века страна переживала нелегкую эпоху перемен, которая вылилась в развал Советского союза. Вместе со всей страной сложные времена переживал и театр. С нашей точки зрения, именно поэтому нам не удалось обнаружить каких-либо известных полноценных опубликованных работ, которые касались бы новых постановок «Гамлета».

Зато стык тысячелетий подарил русскому читателю сразу целых два новых перевода «Гамлета»: В. Рапопорта (1999) и В. Поплавского (2001). И это свидетельствует о том, что шекспировская трагедия не собирается исчезать из контекста отечественной культуры и в третьем тысячелетии. «Гамлет» Шекспира нужен зрителю и читателю сегодняшнего дня. Об этом хорошо заметил А. Бартошевич: «Меняется реальность, в которых живёт человечество, меняются вопросы, которые оно задает художникам прошлых столетий – меняются сами эти художники, меняется Шекспир».

Если говорить о последних трактовках «Гамлета» Шекспира, предложенными у нас, следует упомянуть такие имена, как А. Барков, Н. Чолокава, Е. Черняева и др. Барков, пользуясь некоторыми находками упомянутых шекспироведов, предложил любопытную, если не сказать революционную точку зрения. Согласно ей, повествование ведется от лица Горацио, который является не другом Гамлета, как это принято считать, а, напротив, – его соперником. Строки, написанные пятистопным ямбом, являются частью «вставной новеллы», в которой принц Гамлет и является тем, кем его принято считать – человеком, медлящим с актом мести. Барков делает попытку доказать, что отцом принца Гамлета был король Фортинбрас, отец принца Фортинбраса, которого король Гамлет убил тридцать лет назад.

Причины многочисленных нестыковок (например, возраст принца) заключаются в том, что, по мнению исследователя, в трагедии существует два измерения: одно – в котором Гамлет является автором «Мышеловки» и потом исчезает, второе – в котором Гамлет выступает героем написанной им театральной постановки. Горацио же ловко чернит Гамлета в глазах читателя (например, в отношениях с Офелией), самого себя же он рисует в образе верного друга.

С нашей точки зрения, это радикальное предположение нуждается в тщательной проверке, которую в рамках данной работы мы не имеем возможности выполнить. Однако появление подобных публикаций еще раз доказывают высокую степень интереса специалистов разных эпох к «Гамлету».

Особенности организации уроков по изучению произведений зарубежной литературы на примере драмы Шекспира «Гамлет»

Изучение зарубежной литературы представляет собой обширный материал для духовного обогащения учащихся. Каждый век заново прочитывает, истолковывает, приспосабливает к своим потребностям литературную классику. Её изучение в школе – нетленный источник познания, воспитания гражданских, нравственных и этических норм. Поэтому всячески следует приветствовать расширение школьных программ по русской литературе, а также дополнительное введение произведений зарубежных писателей.

У учащихся средних школ укоренилось стремление не читать произведений, а ограничиваться знанием их содержания по киноэкранизациям или телеспектаклям.

Задача учителя – вернуть классической литературе её юных читателей, воз будить на уроках литературы интерес именно к текстам произведений, чтобы они способствовали воспитанию учеников, чтобы слово писателя осталось в их памяти на всю жизнь. Произведения зарубежных авторов оказываются в этом отношении в силу меньшей известности в наиболее выигрышном положении. Перед учителями-словесниками встает задача не только познакомить с ними учащихся; нужно извлечь из них все, что будет способствовать обогащению духовного мира детей и подростков, их знаний и речь. Поэтому предлагаются различные варианты работы над текстами: заучивание наизусть, литературные монтажи, словарные конкурсы, цитирование в расчете на свободную ориентацию в тексте, составление карточек, запоминание афоризмов и т.д.

Необходимо так же в старших классах основное внимание уделить анализу произведений с точки зрения метода писателя. Вопросы, поставленные в ходе анализа, носят проблемный характер, направленный на понимание идейного содержания и художественного материала. В арсенале учителя представлены разнообразные методы ведения урока: лекция учителя, доклады учащихся, комментированное чтение, диспуты, беседа, инсценирование.

Лучшим вариантом работы с произведениями является путь от анализа к тексту, а не от текста к анализу, так как это требует от учащихся уже выработанного литературоведческого подхода. Десятиклассники могут готовить сообщения, доклады, лекции, рефераты, и роль учителя ограничивается консультациями. Н.С. Трапезникова ставит перед учителем проблему воспитания у учащихся самостоятельной активности, творческого добывания знаний, умение работать с текстом произведения, с критической литературой. В старших классах предлагается проводить сопоставления с героями, проблематикой, выдвинутой в русской литературе. Это даст возможности учащимся еще раз проверить свои знания, задуматься над непреходящим значением проблем, поставленных мастерами слова в своих произведениях.

Идейно-тематический и художественный анализ предпочтительно давать в неразрывном единстве. По мере проведения уроков следует усложнять их методику: от беседы после прочитанного в классе произведения к синтезу комментированного чтения и беседы по предварительно прочитанному учащимися тексту и, наконец, к лекции учителя, основанной на конкретном литературоведческом анализе.

Изучение зарубежной литературы в школе сопровождается различными письменными работами: изложением, сочинением-миниатюрой, написанием рецензий и статей в классные литературные газеты и т.п. Для развития воссоздающего воображения учащихся на уроках предлагаются всевозможные виды наглядных пособий и оборудования: рисунки детей, иллюстрации и картины художников, различные издания книг авторов, их портреты, записи, грамзаписи. Большое внимание уделяется словарной работе и методике её проведения. После каждого заключительного урока по теме рекомендован словарь, из которого можно почерпнуть необходимый материал.