Организация проблемного обучения в начальной школе

Второй — на лабораторных, практических занятиях на уроке, предметном кружке, факультативе, на производстве.

Третий вид — на уроке и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением главным образом индивидуальных или групповых учебных проблем.

Вполне понятно, что каждый вид проблемного обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложн

ую структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения. Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обусловливает:

увеличение объема знаний, умений и навыков учащихся;

углубление и упрочение знаний, новый уровень обучаемости и воспитанности;

новый уровень познавательных потребностей учения;

новый уровень сформированных познавательной самостоятельности и творческих способностей.

Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать с различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников.

Мы условно, чисто эмпирически, выделили четыре уровня проблемного обучения (уровень обычной активности, уровень полусамостоятельный, самостоятельный (продуктивный) и уровень творческой активности), каждый из которых складывается из ряда показателей, уже определенных в науке или взятых нами в целях практической ориентации в оценке процесса и результатов проблемного обучения.

В психолого-педагогической литературе для этой цели используются такие показатели (параметры), как «уровень усвоения» и «уровень обучаемости». Они важны для определения эффективности и проблемного обучения, но недостаточны. Поэтому используем внутренне связанные между собой параметры «уровень проблемности» и «уровень эффективности».

Уровень проблемности, обучения мы считаем основным, изначальным критерием, поскольку он отражает содержание учебного материала, наличие в нем учебных проблем разной сложности.

Уровень выявленных проблем определяется главным образом двумя показателями: сложностью проблемных задач, вопросов, заданий (с учетом их количества и качества) и соотношением четырех основных (по содержанию учебного задания) типов самостоятельных работ учащихся:

а) репродуктивного (воспроизводящего);

б) познавательно-практического;

в) репродуктивно-поискового;

г) творческого.

Все они предполагают усвоение новых понятий, законов, правил, теорем и т. п. Например, самостоятельная работа (задание) воспроизводящего типа может содержать теоретическую учебную проблему, но по способу решения она может быть информационной и не обусловливать проблемного учения школьника.

В соответствии с уровнем сложности проблемных задач, вопросов, заданий и их соотношением с типами самостоятельных работ можно указать на четыре уровня проблемности:

уровень, обусловливающий репродуктивную деятельность ученика (действия по образцу) — самую низкую степень познавательной самостоятельности;

уровень, обеспечивающий применение прежних знаний в новой ситуации;

репродуктивно-поисковый уровень;

творческий уровень.

Уровень эффективности проблемного учения отражает процесс усвоения учеником новых знаний и способов умственной деятельности. Он характеризуется уровнем усвоения знаний и степенью самостоятельности ученика в постановке проблемы и ее решении, долей его участия на каждом из пяти этапов познавательного процесса при данном уровне проблемности, или «полнотой этапов» процесса проблемного учения. Уровень эффективности проблемного учения можно определить по умению ученика пользоваться так называемыми «исследовательскими методами» учения.

Уровень усвоения знаний. Исходя из особенностей современного обучения, дидакты указывают, что усвоение знаний может совершаться на трех уровнях:

а) восприятия, осмысления и запоминания;

б) применения знаний в сходной ситуации;

в) применения знаний в существенно новой ситуации, требующей проявления тех или других характеристик творческой деятельности.

В качестве четвертого уровня необходимо указать на самостоятельное добывание новых знаний (а не только применение имеющихся) путем преодоления противоречий, путем «открытий» (или конструирования) при решении учебных проблем. Этот четвертый уровень усвоения характерен для высокого уровня эффективности проблемного учения и формирует необходимую структуру мыслительного процесса, поскольку «проблемная ситуация вызывает процесс мышления, а ее решение составляет процесс усвоения».

Характеристика проблемных методов обучения

Полнота этапов проблемного учения зависит от двух факторов:

а) содержания учебного материала и уровня выявленных проблем знаний;

б) наличия (или отсутствия) тех или иных этапов познавательного процесса (процесса постановки проблемы и ее формулирования, выдвижения предположений и обоснования гипотез, их доказательства и проверки правильности решения учебной проблемы).

Например, есть этап постановки проблемы и интуитивного нахождения способов ее решения (без выдвижения гипотез или же с выдвижением гипотез).

Полнота этапов может регулироваться учителем в процессе преподавания: в создавшейся ситуации учитель имеет возможность сам поставить проблему, и показать способ ее решения или предоставить эту возможность учащимся.

Таким образом, одним из показателей эффективности процесса проблемного учения можно считать степень познавательной самостоятельности учащихся, которая тесно связана с полнотой этапов познавательного процесса.

В соответствии с числом уровней усвоения знаний и количеством этапов мыслительного процесса, в которых может проявиться познавательная самостоятельность ученика, можно выделить четыре уровня эффективности проблемного учения.

Первый уровень эффективности характеризуется наименьшей познавательной самостоятельностью ученика, связанной с решением частной, учебно-практической и фронтальной проблемы. При наличии более сложных типов проблем все этапы познавательного процесса «проходятся» с учителем (ФП—ВП—ГП— ДП — ПРП). Ученик усваивает приемы логического мышления репродуктивным методом, следуя образцу рассуждения учителя.

Второй уровень характеризуется тем, что учитель, создав проблемную ситуацию, указывает учащимся на проблему и вовлекает их в совместный поиск путей ее решения и в процесс самого решения. При наличии основных, учебно-теоретических, алгоритмических, аналоговых проблем вариант сочетаний может быть таким (ФП — ВП — ГПУ — ДПУ — ПРПУ), при котором формулирует проблему преподаватель (ФП), обоснование гипотезы преподаватель и ученик осуществляют совместно (ГПУ) доказательство гипотезы и проверку решения — тоже совместно (ДПУ и ПРПУ).

Третий уровень эффективности характеризуется тем, что в возникшей проблемной ситуации учащиеся формулируют аналоговую, гипотетическую, эвристическую, неполнозначную и т. д. проблему и анализируют ее вместе с учителем, совместно же выдвигают предположения и обосновывают гипотезу, а доказывают и проверяют решение самостоятельно (ФПУ — ВПУ — ГПУ, — ДУ — ПРУ). Степень познавательной самостоятельности учащихся и их активность высокая. Объяснение учителя в обучении не доминирует. На этом уровне эффективности систематически выполняются самостоятельные работы, решаются познавательные задачи.