Учебная деятельность и проблема понимания учебного материала в старшей школе

3. Посредством перецентрирования, т.е. выдвижения в качестве существенных тех элементов, которые были второстепенными, и обратно. Так, при переходе от понятия "конгруэнтные треугольники" к понятию "подобные треугольники" размер сторон становится второстепенным, а величины соответствующих углов - главным признаком объединения.

Условий формирования понятий несколько.

1

. Особенности личности и мотивации. Формирование понятий управляется определенной целью и возникает под влиянием соответствующих мотивов. Функции объектов, отображаемые понятиями, должны заинтересовать ученика, стать необходимыми для решения задач. Тогда восприятие и мышление учащегося начинают искать и выделять в объектах соответствующие функции. Следовательно, обучение понятиям должно осуществляться путем постановки задач, которые требуют для решения образования и использования этих понятий.

2. Направленные усилия, поиски и много кратные попытки, сопровождаемые проверкой результатов. Такие поиски приводят к осознанию все новых отношений и свойств объектов, пока среди них не обнаруживаются существенные для решения данного типа задач. В ходе решения задачи на каждом следующем шаге обнаруживаются новые отношения исходных элементов. На этой основе возникает новое их понимание, те же элементы подводятся под новые понятия. Эти новые понятия становятся средствами решения задачи.

3. Наличие соответствующих знаний и умений. Прежде чем обучать понятиям, учащихся следует ознакомить со свойствами, отношениями и функциями объектов, на которые опираются изучаемые понятия. Например, такой признак млекопитающих, как молочные железы, становится понятен при знании общих функций живого - размножение и питание. Следует заметить, что речь идет не об отдельных конкретных животных, а о необходимых свойствах всего живого. В этом плане ряд психологов и педагогов рекомендуют начинать обучение с наиболее общих понятий, т.е. общих свойств изучаемой области действительности.

Поэтому изучение математики в школе в настоящее время предлагают начинать не с понятий числа и арифметических действий над числами, а с более общих понятий: множества, отношений множества, операций над множествами. В последние десятилетия эта методика успешно исследуется в нашей педагогической психологии и за рубежом. Накопленный экспериментальный материал показывает, что такой путь обучения понятиям возможен, причем, как мы уже видели, даже с первых этапов начального обучения.

4. Предварительный анализ сущности мыслительной задачи и оценка возможных ее решений. Понятие образуется быстрее и правильнее, если учащийся осознает, для чего оно нужно, какие задачи позволяет решать, к каким областям действительности относится.

5. Направленность мышления. Только желания, прилежания и знания зачастую недостаточно для образования у учащегося правильных понятий.

Нужно, чтобы мышление было направлено на соответствующие функции и свойства объекта.

Для педагога важно не просто способствовать усвоению понятия учениками, а прямо и активно управлять этим процессом. Для управления процессом формирования правильных понятий учителю необходимо, во-первых, вместе с учениками выделить соответствующие существенные свойства объектов, во-вторых, показать их значение для решения определенных задач. Выделение существенных свойств достигается двумя путями: на основе целенаправленного моделирования, когда необходимые свойства сразу изображаются с помощью схем и символов, или на основе варьирования, когда предъявляемый материал видоизменяется и чередуется так, что бы в нем выявлялись некоторые существенные свойства. Значимость для ученика достигается тем, что выделенные существенные свойства используют при решении определенных задач. Эти свойства становятся нужны ему как ориентиры целесообразного действия. Учитель должен показывать ученикам существенные свойства объектов, демонстрируя действия, посредством которых эти свойства могут быть выявлены или воспроизведены в процессе формирования понятий. Это может достигаться двумя путями. Первый заключается в том, что ориентиры действий устанавливаются и осваиваются на отдельных конкретных образцах. Этот путь начинается с формулирования схемы, которая указывает:

1) какие свойства объекта и в какой последовательности следует выделять;

2) какие действия следует выполнять при наличии тех или иных свойств;

3) какие результаты могут давать эти действия;

4) под какое понятие следует подвести объект при получении того или иного результата.

Многократное использование этой схемы применительно к различным конкретным объектам приводит к формированию у учащегося соответствующих понятий. Второй путь заключается в том, что в качестве объектов учащемуся даются не конкретные образцы, а общие принципы и структуры изучаемого класса предметов. В этом случае учащийся сам, исходя из общих принципов, выделяет ориентиры действий с конкретными объектами.

В отличие от процесса формирования житейских представлений почти весь багаж научных понятий и их значений человек создает не сам, а получает готовым от общества при помощи средств информации. Таким образом, главный путь формирования научных понятий - обучение, при этом ведущим является содержание обучения. Знания, которые ученик получает, задачи, которые он решает в ходе обучения, - вот что определяет содержание и форму понятий, а также характер практических, перцептивных и умственных действий ученика, выявляющих значимые и существенные стороны отражаемых в понятиях объектов.

Познавательные процессы человека переживают значительные изменения в старшем школьном возрасте. Дифференциация учебных дисциплин, необходимость овладения научными понятиями различных наук и их специфической системой знаков, способствуют развитию теоретического мышления. Учебная деятельность, включающая в себя процесс усвоения знаний и способов их использования, позволяют старшему школьнику устанавливать более широкие и глубокие связи между имеющимися и вновь получаемыми знаниями, более сознательно контролировать свою мыслительную деятельность и управлять ею. Постепенно у школьника формируются самостоятельно оперировать предположениями, гипотезами и критически их оценивать. Все более отчетливо прослеживается самостоятельность в учебной деятельности.

Процесс усвоения знаний способствует развитию внимания, восприятия, памяти и мышления. Внимание становится более управляемым и старший школьник уже может довольно длительное время концентрировать его при решении абстрактных задач.

Повышается уровень интеллектуального подхода при восприятии, память, воображение и другие психические процессы, они все больше приобретают черты произвольности. Старшие школьники могут сознательно использовать приемы рационального запоминания учебного материала и логически его распределять.

Развитие умственных способностей и познавательных процессов зависит от зрелости нервной системы и головного мозга. Изменений в весе мозга практически не происходит. В старшем школьном возрасте складываются предпосылки для регуляции поведения.