Изучение влияния межпредметных связей на развитие письменной речи младшего школьника в процессе обучения русскому языку в 3 классе

Как уже говорилось выше, этой проблеме уделяли и уделяют внимание и ученые и практики. А в исследованиях по проблеме подготовки учащихся к активному восприятию новых знаний на уроке значительное место уделяется и вопросу установления связи нового материала с ранее изученным. "Подготовить учащимся к активному восприятию незнакомого им материала, - утверждают М.А. Данилов и Б.П. Есипов, - зн

ачит установить внутреннюю связь вновь приобретаемых знаний с знаниями, уже имеющимися у учащихся… и обеспечить переход от усвоенного ранее, "известного" к "неизвестному". Правда многие исследователи и учителя-практики "ранее 6изученное" ограничивали и ограничивают лишь рамками одного предмета. Установление же связи не только с ранее изученным материалом данного предмета, но и с материалом смежных дисциплин, как подтверждает опыт, значительно расширяет возможности привлечения "известного" к усвоению "неизвестного".

Реализация взаимосвязей в начальной стадии объяснения помогает конкретизировать учебную цель занятия, а поощрения, побуждения такой многоплановой мыслительной деятельности учащихся помогают учителю быстро включить их в активное восприятие нового материала.

Межпредметные связи играют существенную роль в обеспечении единства обучения и воспитания. Они выступают как средство усиления этого единства и средство комплексного подхода к обучению.

Использование межпредметных связей в практике обучения вызвало появление новых форм его организации, таких как урок с межпредметными связями или интегрированный урок.

Межпредметные связи могут включаться в урок в виде фрагмента, отдельного этапа урока, на котором решается определенная познавательная задача, требующая привлечения знаний из других предметов.

Учебный материал отдельных тем уроков того или иного курса оказывается настолько тесно связанным с учебным материалом другого предмета, что возникает потребность в осуществлении межпредметных связей на протяжении всего урока. Такой урок, все основные познавательные задачи которого требуют применения знаний из других предметов, должен быть назван межпредметным или интегрированным. Межпредметный характер чаще всего носят уроки, обобщающие учебный материал одной или нескольких учебных тем одного или разных предметов. Межпредметные уроки могут быть вводными и проводиться в процессе изучения учебной темы.

Многосторонние межпредметные связи углубляют содержание урока, повышают его познавательную ценность, учащиеся наглядно убеждаются во взаимосвязи процессов и явлений окружающего мира. Познавательная деятельность учащихся на уроке под влиянием межпредметных связей значительно активизируется. Ученики применяют знания сразу из нескольких предметов к решению новых познавательных задач, проблемных вопросов. Это требует значительного напряжения памяти, мыслительных и волевых процессов. Наблюдается высокий интерес учащихся к уроку на всем его протяжении.

Межпредметные связи также помогают разнообразить способы закрепления вновь изученного материала. Они не только освобождают учителя от излишних повторений при закреплении, но и приучают учащихся к принципиально новым логическим операциям: сравнению материала различных дисциплин, выделению главного, обобщению, сопоставлению нового и ранее изученного.

Межпредметные связи являются первой ступенью интеграции обучения. Межпредметная интеграция (трудовая школа начала века - 20-х гг., межпредметные связи 50-х - 80-х гг., интегрированные курсы 2-й половины 80-х - 90-х гг.) - представляет собой самое значительное инновационное движение в наше время. Термины "межпредметный" и "комплексный" нередко употребляются в литературе как однозначные. Опыт показал, что между ними необходимо провести некоторые различия. Межпредметность характеризуется прежде всего содержание урока или задания, применение знаний и умений из нескольких предметов. Комплексность означает решение комплекса учебно-воспитательных задач, сочетание разных методом и форм обучения. Есть основания рассматривать комплексность как первый, системообразующий принцип дидактики, в целом определяющий организацию образования не только на межпредметной основе, но и в системе традиционного образования. С этой точки зрения история интеграции по сути отождествляется с историей образования. При том или другом подходе можно утверждать, что в образовании накоплен достаточный опыт, позволяющий педагогике подняться до системного, концептуального, мыслящего рассмотрения интегративных процессов.

С другой стороны, активное развитие интегративных процессов в современной науке, политике, экономике, существенное ускорение темпов развития социальной жизни в целом и образования в частности актуализирует задачу перехода от эмпирических обобщений практики построения образования на интегративной основе к опережающему научно-теоретическому осмыслению фундаментальных законов и принципов интеграции образования.

Возможно сформулировать три ведущих принципа, которые предопределяют интегративную организацию образования:

1) Принцип единства интеграции и дифференциации. Понимание того, что интеграция немыслима без дифференциации, является азбучным для философии. Отделение интеграции от дифференциации и ее рассмотрение как самостоятельной категории возможно только при крайне абстрактном подходе и свидетельствует о методологической неразвитости исследовательского мышления. В педагогике это оказывается возможным. В представлении И.Д. Зверева, "интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного. В обучении она может осуществляться путем слияния в одном синтезированном курсе элементов разных учебных предметов".

Интеграция и дифференциация могут рассматриваться как наиболее общие категории, посредством которых возможно мысленное моделирование образования как саморазвивающейся системы. Процесс развития сопровождается дифференциацией системы: растет количество составляющих ее элементов, умножаются внутренние и внешние связи, система и ее среда приобретают новые функции. Усложнение внешних и внутренних отношений на определенном этапе угрожает утратой целостности и разрушением самой системы. Образование перестает отвечать тем требованиям, которые предъявляет ей новая среда; к тому же ее собственная структура настолько усложняется, что возникают серьезные трудности в эффективном выполнении образовательных задач. Проблемная ситуация, более известная как кризис образования, активизирует поиск новых образовательных форм и значительно усиливает интегративные процессы. Последние начинают преобладать над процессами дифференциации. Поскольку же на предыдущем этапе исторического развития система заметно усложнилась и появилось достаточное количество новых составляющих, то в процесс интеграции включается уже новое множество элементов. Образование пульсирует в процессе своего исторического развития: периоды усиленной дифференциации сменяются периодами преимущественной интеграции, в результате чего образовательная система реорганизуется и меняет свою доминантную форму.