Применение моделирования при изучении орфографии в начальной школе

Сделано это может быть по-разному. Возможно простое ука­зание на опасные для написания места путем перечисления со­ответствующих признаков орфограмм. Может быть проведена аналитическая работа, которая позволит школьникам осознать фо­нетические условия, ставящие пишущего перед необходимостью решить орфографическую задачу.

Обобщенное представление о буквах гласных, которые нельзя писать на сл

ух, может дать предлагаемый ниже урок. Материа­лом для урока служит предложение, включающее омофоны с[а}-ма (сама) и с[а]л<а (сома): С[а}ма поймала с[а}ма

Например:

Слово учителя:

— Петрушка рассказал мне, ребята, интересную историю о том, как маленькая девочка сама поймала на удочку большую рыбу сома. Кто из вас знает, что значит «сама поймала»? А кто из вас видел рыбу-сома? (Проводится работа по выяснению лек­сического значения слов сама и сом.)

— В рассказе Петрушки было предложение С[а}ма поймала с[а]ма. Составим модель этого предложения.

— Петрушка принес картинки, на которых нарисованы герои его рассказа. (Учитель показывает два рисунка: на одном на­рисована девочка, на другом—сом.) Для третьего слова кар­тинки нет, так что я впишу его в модель:

— Вам нужно сейчас прикрепить картинки на их места в мо­дели предложения. (После того как дети поместят на место пер­вого слова изображение девочки, а на место третьего — рыбы, учитель продолжит беседу.)

— А Петрушка не согласен с вами. Посмотрите, как он вы­полнил задание. (Открывается часть доски: на схеме, которую составлял Петрушка, рисунки занимают противоположные места.) Кто же прав? Давайте, глядя на схемы, прочитаем наше и Петрушкино предложения:

(С первого раза не все дети могут уловить полное совпадение звучания двух предложений. Поэтому учитель дает дополнитель­ные задания, например просит сказать, чье предложение он сей­час прочитал, меняет местами картинки и т. п.)

— Итак, в нашем предложении два разных слова произно­сятся одинаково. Давайте запишем их так, как они звучат. (Мы упоминали уже о том, что младшие школьники не испытывают никаких затруднений при использовании элементарной транскрип­ции. Они пишут [сама], [сама].)

— Если бы эту рыбу ловила не девочка, а мальчик, какое предложение составил бы Петрушка? (Ответ: «Сам ловил сома».)

— Запишем: сам.

— Как называется рыба, которую ловила девочка? (Сом.) На доске появляются столбики слов:

[сама] [сама]

[сам] [сом]

Умение сознательно путем рассуждений решать орфографи­ческие задачи — это лишь необходимая предпосылка грамотности. Действительно грамотный человек не размышляет во время письма над тем, почему он пишет так. а не иначе. Для того чтобы стать фундаментом речевой деятельности, письмо без ошибок должно достичь автоматизма. Автоматизм навыка формируется в результате многократных повторений действия, другими словами, в результате упражнений.

Поскольку практически все методические пособия по обучению орфографии включают в себя описание орфографических упраж­нений, остановимся только на тех, которые представляются особен­но важными с позиций фонемного подхода к правописанию.

Большая часть орфографических упражнений носит комплек­сный характер, т. е. направлена на отработку умения ставить и решать орфографические задачи. Значительное место среди таких упражнений занимают обучающие диктанты. Их разнообразие связано с тем, что диктанты могут отличаться как по объему диктуемых единиц (словарные, словосочетаний, предложений), так и по соотношению диктуемого и записываемого (сплошные и выборочные), как по особенностям самоконтроля, который осу­ществляет пишущий (предупредительные и объяснительные), так и по степени речевой активности пишущего (репродуктивные и творческие) и т. п.

Писать под диктовку учащиеся начинают еще в период обуче­ния грамоте. Сначала учитель ограждает детей от ошибок, подби­рая предложения из слов, написание которых не расходится со звучанием. Кроме того, как правило, он применяет целую систему подсказок. Например, прибегает в трудных случаях к побуквенному проговариванию слов, между словами делает паузы, особенно выразительные после служебных слов и т. п. Такой способ обуче­ния не помогает школьникам осознать специфику этого вида письма. Более того, у них создается ложное представление о простоте действия письма, и в частности письма под диктовку. У некоторых воспитывается привычка писать «на авось», надеять­ся на помощь товарища или учителя.

Научить писать под диктовку, т. е. научить кодировать услы­шанное (по терминологии Н. И. Жинкина),—это значит научить переводить орфоэпическую форму предложения в орфографиче­скую. Иначе говоря, учитель диктует по нормам произношения, а ученик диктует себе в соответствии с орфографической формой записываемого. Следовательно, как и при обучении списыванию, начинать надо с четкого противопоставления в сознании ученика этих двух форм существования языковой единицы.

Упражнением, с которого можно начать обучение письму

под диктовку, может стать постепенное развертывание модели предложения, фиксирующей все ступени перехода от орфоэпи­ческого к орфографическому образцу. Приведем пример такой работы с предложением По дороге бежал кот Пушок,.

Учитель читает предложение по нормам орфоэпии [па да-рог'и б'ижал кот пушок], а ученики составляют схему, на которой показывают количество слов и предложений:

Слова на модели разделяются на слоги (под каждым сло­гом—дужка), расставляются знаки ударения.

3. В каждом слоге отмечаются орфограммы.

На этом этапе, как и при обучении списыванию, полноцен­ность выделения орфограмм определяется тем, на какой ступени формирования действия постановки орфографических задач нахо­дятся в данный момент первоклассники. Так, например, они могут не знать, что любая буква гласного после шипящего — это орфо­грамма, и потому не выделят букву о в слове Пушок. При этом могут быть или не быть разные способы подчеркивания в зави­симости от вида орфограммы: с одной стороны, прописная буква, с другой — буквы безударных гласных и т. п. Поэтому, если дети не замечают трудные места, на них указывает учитель.

4. Поставленные орфографические задачи решаются доступ­ными средствами, проставляются буквы-орфограммы.

Так как на данном этапе учащиеся могут находить письменный знак на основе самого первоначального представления о способе решения орфографических задач (изменение слова по числу), на передний план в этот период выступают вспомогательные средства определения верного написания: кто-то помнит, как пи­шется слово, кто-то нашел слово в книге, пришел на помощь учи­тель. Причем в этом случае учитель предстает именно как авто­ритетный источник знаний, а не «добренький подсказчик». В то же время всячески поощряется развитие орфографического чутья детей. Принимается самая наивная аргументация со стороны де­тей: «Я видел это слово в книге»; «Я знаю, что здесь надо писать букву .» и т. п.