Применение моделирования при изучении орфографии в начальной школе

Все предложенные детьми и принятые учителем решения фикси­руются на модели:

Орфографическое проговаривание предложения по модели. При письме под диктовку, как и при списывании, ученику предстоит диктовать себе «как пишется», значит, нужно готовиться к этому.

Уже неоднократно обсуждался вопрос о том, что, выбирая прав

ильное написание, пишущий должен непременно установить, в какой части слова находится орфограмма. Причем найти орфограммы в слове мож­но, не выходя за рамки его фонетических признаков (безудар­ный гласный, согласный, парный по звонкости-глухости на конце слова, и т. п.), а для следующего шага — выбора правила — необходимо перейти на новый языковой уровень, морфемный. Другими словами, большинство написаний может быть установ­лено только после того, как выяснится, в какой части слова на­ходится орфограмма.

Фонема (ряд позиционно чередующихся звуков) вычленяется только в конкретной морфеме, а буква, ее обозначающая, устанав­ливается лишь для данной части слова. Для решения основной массы орфографических задач нужно уметь находить сильную по­зицию звука (фонемы) в той же части слова.

Например, ученик прове­ряет безударный гласный в слове козочка словом коза и потому пишет «козачка».

Неумение соотнести морфемы в проверяемом и проверочном словах часто приводит к ошибкам. Соотнести (в данном слу­чае) — значит убедиться, что часть слова, в которой находится орфограмма, и та, в которой имеется звук в сильной позиции,— одна и та же морфема (корень проверяется корнем, окончание — окончанием и т. д.).

Случается, ученик проверяет безударный гласный в суффиксе с помощью сильной позиции в окончании (например, «котек», потому что о коте) или, напротив, окончание проверяет суф­фиксом (например, «без соле», потому что солёный) и т. п. Встре­чаются и другие случаи неверных обоснований, когда даже учи­тель не сразу находит нужное объяснение. Например, школьник, знающий, как проверяется парный по звонкости-глухости соглас­ный на конце слова, предлагает «проверку» для буквы т на конце глагола пишет, потому что пишете. В обеих словоформах уче­ник имел дело с окончанием, к тому же с окончанием той же части речи (глагол) и того же вида (личное окончание). Но оконча­ния-то эти разные: первое—окончание 3-го лица единственного числа, а второе — 2-го лица множественного числа. Следова­тельно, это разные окончания: у них разные грамматические зна­чения и разный фонемный состав. А искать сильную позицию нуж­но в том же окончании. В данном случае проверить по силь­ной позиции невозможно. Можно только запомнить, что на конце слов, называющих действие, звук [т] может быть обозначен толь­ко буквой т, но не д (сравнить: го [т] — год и ко [т] — кот и т. п.). Задание 24. Приведите примеры формальных решений орфо­графических задач Вашими учениками. Подумайте, как Вы будете объяснять детям их ошибки.

Приучить детей учитывать часть слова, по отношению к кото­рой решается орфографическая задача, помогают задания-«ловушки». При выполнении этих заданий фор­мальный подход вступает в противоречие с содержательным ана­лизом языкового материала.

Чтобы избежать формального и неверного решения орфогра­фических задач, необходимо постоянно углублять знания детей о морфемной структуре слова.

Благодаря повсеместному использованию условных значков, обозначающих слов, корень: приставку: суффикс: и оконча­ние: создались предпосылки для организации упражнений на моделирование состава слова. Как правило, на уроках разбор слова завершается составлением его модели:

, или , , и т.п. Часто моделирование сопровождается конструирова­нием, т. е. подбором слов по составленной модели.

Возможности, которые открывает моделирование в работе по составу слова, далеко не исчерпаны. Лингвистическая модель, как и всякая другая, должна отражать существенные признаки моде­лируемого объекта. В данном случае — определенные закономер­ности строения русских слов и их образования. Значительно ближе к такому пониманию моделей те, которые имеются в ма­териалах экспериментальных программ и учебников. Для орфографии моделировании морфемной структуры слова играет немаловажную роль, так как многие правильное написание слов зависит от правильного определения части слова.

Система моделирования язы­ковых закономерностей, в том числе морфемной структуры слов, представленными в книге Л. И. Айдаровой «Психологи­ческие проблемы обучения младших школьников русскому язы­ку» и в учебниках В. В. Репкина.

Начнем со II класса, с формирования понятия о родственных словах. В упражнениях работа ведется на парах слов: непроизводное — производное с суффиксом (упр. 394, 395, 396, 397, 399, 400, 402, 403 и др.). Учащимся практически не приходится искать корень в словах, которые начинаются не с корня. У ребенка может сложиться представление, что корень — это всегда первые три-четыре буквы в слове. Чтобы избежать этого, желательно расширить круг однокоренных слов, с которыми работают второклассники, а также показать положение корня в однокоренных словах на моделях.

Например, в упражнение 402 входит пара город—городской. Предлагаем детям подобрать еще несколько слов с тем же корнем. Чтобы показать разное положение корня в родственных словах, отбираем из них слова пригородный и пригород. Каждое слово изображаем в виде линии или прямоугольника, на котором пока­зываем только корень. Таким образом, слово город изображается

так: городской — , пригород — , при­городный — . Так как при выделении корня обсуждалась

общая мотивация родственных слов (их объяснение с помощью слова город), второклассники будут в состоянии понять общую модель отношений, связывающих однокоренные слова: Важно, что моделирование отношений между родственными словами может происходить в этом случае до того, как учащиеся познакомятся с аффиксами.

Когда младшие школьники познакомятся с окончанием (III кл.), важно научить детей не путать разные слова и изменения слова (словоформы). Их различие хорошо видно на моделях:

ИЗМЕНЕНИЯ СЛОВА РАЗНЫЕ СЛОВА

Модели расшифровываются так: если в слове изменилось толь­ко окончание, то оно осталось тем же, но измененным для связи с другими словами (например, книга—книгу и т. п.), а если произошли изменения в той части, которая находится перед окончанием (в основе), появилось другое слово (книга — книжон­ка, книголюб и т. п.). Окончание при этом может быть одинаковым

(например, книга—книжонка), а может быть и разным(книга—книголюб и т. п.). Главное здесь—появились ли изменения в основе.

Когда третьеклассники познакомятся со всеми морфемами, представление о разных словах можно будет закрепить, используя более сложные упражнения с моделями. Например, учитель заго­тавливает пять моделей: