Применение моделирования при изучении орфографии в начальной школе

Именно поэтому важно прежде всего научить де­тей ставить перед собой орфографические задачи, т.е. работу над орфографической грамотностью учащих­ся следует начинать с развития их орфографической зоркости. Необходимо уже в 1 классе вооружить де­тей знанием тех опознавательных моделей, по ко­торым они могли бы, еще не владея орфографичес­кими правилами, обнаруживать подавляющее боль­шинство орфог

рамм. Самую значительную часть ор­фограмм русского языка, по заключению ученых, составляют орфограммы слабых позиций, к которым относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости-глухости, сто­ящие на конце слов и перед другими согласными. Если познакомить первоклассников с опознаватель­ными признаками этих орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические за­дачи задолго до изучения соответствующих правил. Это становится возможным тогда, когда уже доста­точно хорошо отработаны умения: ставить ударение и производить звуковой анализ слов. Это можно сделать с помощью построения моделей.

Для наблюдения нужны два слова, в которых был бы один и тот же гласный звук, обозначаемый на письме разными буквами. В «Азбуке» впервые та­кие слова встречаются на с. 52. Это слова: насос и сосна. Предлагается произвести звуковой анализ слова сосна.

1. Найдите ударный слог.

2. Сколько слогов в слове.

3. Первый слог ([са]).

4. Звуковой анализ этого слога: первый звук ([са]) — согласный, твердый (обозначить карточ­кой синего цвет: дети выкладывают ее перед со­бой, учитель на доске); второй звук ([а]) — гласный, безударный (рядом с синей карточкой выкладывается карточка красно­го цвета). Это слияние, значит, можно заменить две карточки одной («слияние»).

5. Учитель ставит нераскрашенную схему второго слога: и предлагает прочитать слово.

6. Учитель предлагает модель., при этом спрашивает, может ли эта модель обозначать звуко-буквенный состав слова насос? Далее анали­зируется первый слог на из слова насос.

7. На доске звуки обозначаются карточками.

Учитель предлагает детям попробовать сделать открытие. Сравнивая первые слоги (произнося их хором) САСНА, НАСОС, выделяют гласные звуки [а] — [а]. Одинаковые они или разные? Одинаковые. Можно ли эти звуки обозначить одинаковыми карточками? Можно. Какой звук обозначили? Глас­ный, безударный.

Теперь на с. 52 ребята читают, как написаны эти слова, т. е. орфографически. Какой буквой обозна­чен звук [а] в слове сосна? Какой буквой обозначен звук [а] в слове насос?

На доске появляется модель.

Если нужно написать слово, в котором есть без­ударный звук [а], писать сразу букву нельзя. Такой звук — всегда «опасное место»! (Можно договорить­ся с детьми об обозначении таких «опасных мест».)

8. Вместе с учащимися начинается работа по созда­нию моделей - схем двух- и трехслож­ных слов, в которых орфограммы будут выделе­ны в первом, втором и третьем слогах, позднее, по мере изучения букв, вывод о «недоверии» к безударному гласному [а] распространяется и на другие гласные звуки. Аналогичная работа должна проводиться и с согласными звуками.

Слог-слияние.

1. Анализ и составление схемы слова шары.

2. Ознакомление с понятием «слог-слияние»:

— Повторите первый слог (ша-).

— Сколько в нем звуков?

— Какой гласный?

— Какой согласный?

3. Сообщение учителя:

— Обратите внимание, как произносится слог ша- (Произносит.) Согласный и гласный звуки тесно связаны, произносятся неразрывно, слитно. Такой слог называется «слиянием».

4. Обозначение слияния на схеме. Учитель заменяет в схеме

первый слог моделью

5. Анализ второго слога -ры и составление схемы всего слова:

6. Анализ различных слияний, составление моделей- схем.

7. Анализ слова шар, составление схемы:

8. Подбор слов, структура которых соответствует предлагаемым схемам:

2.2.Формирование умения ставить орфографические задачи с помощью моделирования

Лингвисты, психологи, методисты постоянно подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от первоначаль­ного этапа, т. е. от того, насколько развита у младшего школь­ника способность ставить перед собой орфографические задачи.

Еще в 1960 году психолог В. В. Репкин писал, что широко распространенные упражнения, «в которых орфограммы заранее выделены тем или иным способом (вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных букв, корней, слов и т. д.), не способствуют формированию умения выделять орфограммы. О том же пишут психологи и сегодня: « .систематическое подсказывание ученику трудных мест в слове порождает «орфографическую слепоту».

Действительно, если в упражнении «сомнительная» буква под­черкнута или пропущена, это означает, что первое действие ор­фографической задачи выполнено за ученика. Но разве можно говорить об обучении решению задачи того, кто не умеет форму­лировать ее исходный вопрос?

Умение ставить орфографические задачи, как и всякое дру­гое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Необходимо вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм, т. е. перевести школьников с уровня инструкции на уровень осознания.

Когда ребенок пишет первые в своей жизни слова, он исхо­дит из представления «что слышу, то и пишу» (отсюда фонети­ческое письмо дошкольников: «гот», «рыпка» и т. п.). А так как взрослые стремятся как можно скорее исправлять ошибки, у многих детей стихийно возникает другое обобщение, которое они чаще всего не в состоянии оформить словесно.

Период обучения грамоте — очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неод­нозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, сколько наоборот —от звука к букве.

Итак, первые шаги в орфографической работе связаны с обу­чением первоклассников двум видам чтения, с наблюдением над соотношением звуков и букв не только в направлении от буквы к звуку, но и непременно в обратном порядке, т. е. от звука к букве, и, наконец, с тренировкой в орфографическом прогова­ривании при списывании и проверке написанного. То, о чем было сказано выше.

В дальнейшем должно быть начато формирование осознанных умений находить орфограммы. До того как учащиеся во II классе узнают способы решения орфографических задач (правописание безударных глас­ных и «сомнительных» согласных), они должны познакомиться с наиболее общими признаками орфограмм гласных и соглас­ных и научиться по этим признакам находить орфограммы. Иначе говоря, первый и начало второго класса — это период актив­ного становления орфографической зоркости.