Дислексия, дисграфия и их профилактика в раннем возрасте

Итак, мы видим, что нарушение чтения и письма, может сопровождаться отклонением в умственном развитии. Поэтому оценка умственного развития в первую очередь входит в задачи диагностики дислексии.

Чтение - это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может охарактеризовать как совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, прав

ильность, автоматизированность (так называемая «беглость») и понимание прочитанного. Подобная комплексная оценка возможна лишь при наличии специального набора методик. В отечественной дефектологии и психологии подобные методики отсутствуют, и чтение оценивается «по общему впечатлению» или в сравнении с требованиями школьной программы. Однако сами эти требования лишены научного обоснования и сформулированы описательно, что делает невозможным их формализацию. Необходимо иметь возрастные нормативы отдельных параметров, характеризующих чтение. Эта работа была выполнена под руководством А.Н. Корнева и В.И. Пробстовой.

Полученные данные показали, что среднегрупповая скорость чтения от класса к классу плавно возрастает. Наиболее заметный прирост отмечается в 3-м классе. После 3-го класса нарастание скорости чтения происходит снова плавно. Достоверных различий между мальчиками и девочками по скорости чтения обнаружено не было.

Динамика скорости чтения в процессе обучения непосредственным образом зависит от совершенствования способа чтения (слоговое, чтение целыми словами, чтение беглое). Решающая перестройка способа чтения происходит у детей в 3-м и 5-м классах. В 3-м классе большинство учащихся завершает овладение слитным чтением целыми словами, а к 5-му классу происходит автоматизация навыка и чтение становится беглым и выразительным.

Степень понимания прочитанного у большинства детей являлась относительно независимой величиной и не коррелировала с вышеуказанными параметрами чтения. Было выявлено отчетливое улучшение качества (полноты и связности) пересказа у детей от класса к классу.

Причины нарушения чтения можно определить, понимая сущность самого процесса чтения, которое в настоящее время рассматривается с психофизиологических, психологических и психолингвистических позиций.

С психофизиологической точки зрения (В.Г. Ананьев, А.И. Исаев, А.Н. Карпова, Б.А. Карпов, А.Р. Лурия, В.И. Насонова, А.Н. Скворцова, Л.С. Цветкова и другие) нарушения чтения обуславливаются несформированностью сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного уровней.

С психологических позиций (Ю.Г. Демьянов, Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, В.Л. Подобед, Л.Ф. Спирова, Н.А. Цыпина, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и другие) нарушения чтения вызываются несформированностью психических функций, обусловливающий нормальный процесс чтения: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, мнестических процессов, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, представлений и морфологическом составе слова, лексико-грамматических обобщений.

В психолингвистическом аспекте процесс чтения рассматривается как импрессивный вид речевой деятельности, сущность которого составляет путь от восприятия печатного текста к пониманию его содержания, к смыслу. С психолингвистических позиций нарушения чтения можно рассматривать как результат несформированности следующий операций:

- глобального чтения (навыка быстрого узнавания целостного зрительного образа слов)

- синтеза слов в предложении

-соотнесение слова со значением, объединения значений слов в общий смысл фраз

- лексико-грамматического и смыслового прогнозирования

- координации между антиципацией и зрительным восприятием

- вычленения в печатном тексте предложения как законченной в смысловом и интонационном отношении единицы

- ориентировки на знаки препинания в процессе чтения

- навыка использования интонации в зависимости от конечного знака препинания (Т.А. Алтухова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, А.К. Маркова и другие)

Неполноценное усвоение навыка чтения также может быть связано с неверным выбором методики обучения, не учитывающей индивидуальные особенности детей.

Но особое внимание при анализе чтения ребенка нужно обратить на правильность чтения, выражающуюся в отсутствии замен, пропусков, перестановок, добавлений, искажений, повторов букв, слогов, слов, а также ошибок ударения в словах. Необходимо определить наличие или отсутствие специфических ошибок: замены фонем (особенно оппозиционных); пропуски, перестановки искажения слогов; замены слов; аграмматизм.

Объектом внимания логопеда должны стать все трудности и отклонения формирования компонентов чтения, но при анализе симптоматики нарушений необходимо четко дифференцировать причины, лежащие в их основе.

Для уточнения структуры дефекта и определение причин, лежащих в основе трудностей чтения, необходимо обследовать чтение посредством специальных проб, включающих использование специально составленных текстов, а также методик для изучения уровня сформированности некоторых операций чтения.

Существует много разнообразных приемов обследования чтения у детей, причем их нужно использовать строго дифференцированно, в зависимости от уровня владения ребенком навыка чтения, от этапа его формирования, а также в порядке постепенно возрастающей сложности, начиная с самых элементарных.

Детям, которые только начали обучаться, предлагается чтение букв. Логопед показывает ребенку по одной букве разрезной азбуки, а тот их называет. Можно использовать варианты шрифта в качестве усложнения задания. Далее логопед предлагает ребенку найти определенную букву среди других. Буквы для узнавания следует называть в таком порядке , чтобы он соответствовали оппозиционным фонемам: с-ш-ч-щ-з-ж-ц, р-л, г-к.

Данная проба позволяет логопеду определить, насколько связь между

графемой и соответствующей фонемой автоматизирована, четко ли, ребенок

воспринимает на слух звуки речи, есть ли у него фонематические или оптические затруднения, мнестические проблемы. Это определяется по характеру ошибок, допускаемых ребенком: замены букв по фонематическому, оптическому сходству, иные варианты замен, длительность выполнения проб или невозможность их выполнения.

Далее детям следует предложить чтение слогов. Ребенок должен прочитать слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы. Кроме прямых слогов, предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Необходимо обратить внимание на возможность слияния звуков в слоговой комплекс, особенно в прямых слогах, а также на наличие у ребенка умения дифференцировать звуки. Данная проба дает возможность определить сформированность звукобуквенного синтеза и фонематических обобщений.

Следующая проба в оценке навыка чтения – это чтение слов. Вначале детям следует предлагать самые простые слова, а затем – более сложные по слоговому и морфологическому составу. Уже на этом этапе следует использовать однокоренные слова, различающиеся морфологическими признаками, которые выполняют смыслоразличительную функцию. В процессе выполнения этого задания необходимо предложить ребенку подобрать картинку к прочитанному слову, показать соответствующий предмет, нарисовать его, объяснить значение или продемонстрировать действие. Данная проба позволяет оценить техническую и смысловую стороны чтения. Ошибки могут указывать на несформированность звуко-слогового синтеза, морфологических общений, навыки слогослияния, навыка целостного восприятия читаемого, недостаточный объем зрительного восприятия, на отсутствие умения соотносить прочитанное слово со значением. дисграфия нарушение чтение