Активизация познавательной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта

Еще большие трудности вызывают у учащихся I –II классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут определить, какой сезон передает рисунок. Наиболее сложными являются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Они часто не понимают даже неслож

ные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Умственно отсталые ученики воспринимают материал упрощенно, опускают многие значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними. По мере специального обучения недостатки мышления учеников корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач.

Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно. Выполняемый ими анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка.

В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого последовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось, должны были бы привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно. Совершаемые ими действия не объединяются целью рассмотрения объекта. Значительные положительные сдвиги имеют место, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупорядоченность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного.

Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определенного порядка, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и продолжать анализ, указывая второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.

Организация и методика исследования

Исследование проходило в специальной (коррекционной) школе-интернате №8 VIII вида Железнодорожного района г. Красноярска. Исследование проводилось во 2 «а», 2 «б», классах. Общее количество учащихся, принявших участие в исследовании, составило 14 человек.

Для достижения цели нашего исследования – выявить уровень развития познавательной сферы, мы использовали следующие методики:

1. Методика А.3.3ака «Способ решения задач»

2. Оценка вербально-логического мышления

Содержательная информация об уровне умственного развития школьника, его индивидуальных особенностей познавательной деятельности, качествах ума необходима учителю для следующих целей:

– осуществления индивидуального подхода;

– подбора заданий, наиболее эффективно влияющих на умственную деятельность;

– воздействия на личность ученика через индивидуализированную оценочную деятельность;

– организации совместной с родителями деятельности по совершенствованию качеств ума школьников;

выявления наиболее умственно одаренных детей;

правильной оценки своего педагогического труда;

творческой деятельности.

Школьный психолог вместе с учителем изучает психические особенности учащихся. Учитель собирает данные об ученике в процессе постоянного, систематического наблюдения за ним, за его успехами, ошибками, суждениями и т. п. Все эти сведения могут (быть отражены в специальных дневниках наблюдений, в психологическом паспорте ученика и других формах фиксации результатов наблюдений. Более детально и содержательно изучает психические особенности школьный психолог. Данные наблюдений учителя и изучения учащихся психологом с применением специальных методик обобщаются, определяется их качественная характеристика. На этой основе строится программа, разрабатываются конкретные способы психологической коррекционной работы. Последняя осуществляется учителем и психологом по единому плану.

Чтобы правильно оценить умственную деятельность ученика, необходимо исходить из современных данных о мышлении как о разных способах решения задач: обобщенном и необобщенном. Обобщенный способ (мышление теоретического типа) имеет место тогда, когда задача решается не только для данного частного случая, но и для всех однородных. Необобщенный способ решения задач (решение только для данного частного случая) характеризует мышление эмпирического типа

Эмпиричность подхода к решению задач выражается в ориентации лишь на непосредственно наблюдаемые или представляемые признаки, причем, сначала собираются сведения о каждом объекте задачи отдельно, а затем сопоставляются результаты. Теоретический подход, наоборот, предполагает отвлечение от наглядных особенностей цели и условий задачи. Решение направлено на нахождение отношений, существенных для всех случаев, одинаковых с описанными в данной задаче.

Различным подходам в решении задач соответствуют и различные действия. Индивиды с эмпирическим типом мышления бегло знакомятся с условиями задачи и сразу же пытаются ее решить, опираясь на величину числовых данных или на слова, характеризующие отношения между величинами. «Теоретики» же вчитываются в задачу, вычленяя из текста условия задачи, отношения величин. Процесс решения задачи целенаправлен, осмыслен и управляем. Здесь имеют место действия, характерные для теоретического решения: анализ, рефлексия, моделирование, способность действовать в уме.

Анализ заключается в выделении в условиях задачи существенных отношений данных, т.е, таких отношений, от которых зависит успешное решение не только данной задачи, но и подобных ей.

Рефлексия представляет собой такое осмысление человеком своих действий, при котором он выясняет их основания. Знание человеком типа решаемой задачи может служить показателем того, что он осмысливает свои действия, понимает их правомерность. Условием этого осмысления является изображение своего способа решения задачи. Делая свои действия наглядными, человек имеет возможность их обобщать, типизировать.

В самом общем плане смысл моделирования заключается в замещении одних объектов другими в определенном отношении так, что исследование последних позволяет узнать новое о замещенных объектах. Моделирование предполагает наличие у человека способности оперировать по-разному оформленным отношением.

Анализ, рефлексия, моделирование не возможны без способности действовать в уме, т.е. возможности человека заранее представить то, что получится в результате его усилий, возможности иметь образ, будущего результата. Характерной для действия в уме является возможность планировать путь достижения цели, разработать мысленно способ получения предполагаемого результата в конкретных условиях. Способность действовать в уме развивается в школьном возрасте. Чем, больше шагов своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет осуществлять действия самоконтроля в учебной деятельности (предвосхищающий или планирующий самоконтроль). В советской психологии наиболее глубоко и полно способность действовать мысленно исследовал Я.А.Пономарев. Он пришел к выводу о том, что уровень развития способности действовать в уме во внутреннем плане является показателем общего умственного развития.