Принцип динамического баланса в педагогическом процессе ВУЗа

Пара логически противоположных понятий воспринимается человеком не как цельность, а как две конкурирующих сущности, одна из которых всегда выглядит ярче другой. Обычное мышление устроено таким образом, что может детально прослеживать только один из противоположных аспектов, вторая сторона воспринимается опосредованно, и лишь при достаточном развитии абстрактного мышления возможно «видеть» однов

ременно две противоположных стороны, т.е. воспринимать процесс наиболее адекватно. При таком подходе управляющий процессом субъект является представителем третьей стороны, устанавливающей меру баланса между противоположностями. Мера баланса определяется красотой протекающего процесса, а достижение меры является, по мнению П.В. Симонова, фундаментальной потребностью человека. При этом, говоря о балансе логического и чувственного в восприятии, стоит подчеркнуть огромную роль эмоций, первой сигнальной системы как фундаментального механизма адаптации и регуляции системы, которая в сочетании со второй сигнальной системой дает наиболее эффективное развитие любой системы. В процессе обучения студентов необходимо научить их преодолевать интуитивное восприятие противоположных понятий, научить видеть цельность выделенной пары и рационально анализировать возможные состояния равновесия.

Видим, что в этих рассуждениях принцип динамического баланса одновременно является как объектом исследования, так и методологической основой исследовательского процесса. В этом проявляется особенность, сложность и красота педагогических систем.

Логическую связь элементов мы исследуем с помощью оценки параметров взаимосвязи: сходство, различие, взаимодополняемость, альтернативность. Мера согласованного проявления этих параметров должна определять ту условную область, то рабочее пространство, в котором конструируется конкретная методика. Конкретность здесь означает выбор научной и соответствующей учебной дисциплины, положение на векторе времени, учет других многочисленных показателей образовательного процесса.

Приведем примеры таких компонентов и сторон образовательного процесса, которые образуют логические пары, нуждающиеся в аналитическом рассмотрении с точки зрения динамического баланса (они выстроены от наиболее общих, системных философских понятий через психологические к конкретным дидактическим):

материальное и идеальное;

макромир и микромир;

статические и динамические элементы системы;

соотношение количества и качества;

сочетание различных информационных каналов;

случайность и необходимость;

разум и сознание;

добро и зло;

адаптация и творчество;

креативность и интеллект;

дивергентное и конвергентное мышление;

усвоение (интериоризация) и производство (эвристика) знаний;

логический, рациональный и чувственный, эмоциональный способ познания;

внешние и внутренние мотивы деятельности;

сравнение(аналогия) и различение(дифференциация) объектов и явлений;

анализирование и синтезирование;

индуктивный и дедуктивный способы познания;

объективность мысли и субъективность ее восприятия;

психические процессы напряжения и релаксации;

репродуктивные и творческие методы обучения;

познавательные интересы учащихся и требования образовательных программ;

результаты обучения и способы их достижения;

форма и содержание знаний;

научный и учебный компоненты учебного процесса;

имеющиеся знания и знания, подлежащие усвоению;

способности ученика и требования учителя;

индивидуальные и групповые формы деятельности;

самостоятельная работа и работа под руководством учителя;

Системный подход к рассмотрению существующих проблем в преподавании позволяет лучше понять источник их возникновения, следовательно, своевременно разрабатывать адекватные средства и методы обучения. При этом умение применять принцип динамического баланса поднимает педагогические умения будущих учителей на необходимую аналитическую высоту, делает их педагогический труд истинно творческим.

Баланс между отдельными структурными составляющими педагогического процесса, согласование и гармонизация его противоположных сторон – процессы, на первый взгляд кажущиеся очевидными и не требующими специального анализа. Однако наши предварительные исследования студенческой аудитории говорят об обратном.

Интересны результаты анкетирования, проведенные в учебной студенческой группе Барнаульского государственного педагогического университета (БГПУ) до начала соответствующей методической подготовки. Цель анкетирования – выявить, осознаются ли студентами противоречия элементов дидактического процесса как объективные и требующие разрешения. Около 10% от числа студентов считают, что существуют и значимы следующие противоречия: усвоение и контроль знаний; теория и практика изучаемого вопроса; обучение и воспитание; способности учащихся и требования к ним предъявляемые; коллективная и индивидуальная деятельность. Менее 5% составили следующие ответы: учебный материал, излагаемый учителем и имеющийся в учебнике; необходимость учить и нежелание учиться и др. Пути и способы решения проблем заключаются, по мнению респондентов, во всяческом стимулировании и мотивации учебной деятельности, привлечении познавательных интересов, а также в повышении мастерства учителя (около 10%). Далее мы выясняли, что студентам известно о принципе динамического баланса. Получен следующий результат: интуитивно понимают, что такое принцип динамического баланса, около 5% студентов.

Параллельно в студенческой группе Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ) проводилось анкетирование, целью которого было определить значимость дидактических противоречий в представлении студентов путем произвольного выбора ими из предъявленных пар понятий, а также определить умение анализировать эти противоречия по параметрам сходства, различия, взаимодополняемости и альтернативности. Здесь же студентам предлагалось высказаться о возможности или необходимости сбалансированного применения или проявления выделенных категорий и их проявления в педагогической практике. Представленные студентам пары категорий были общефилософского направления (индуктивный – дедуктивный способы познания…), психологического (креативность–интеллект…) и дидактического (репродуктивный способ обучения – творческий…). Большинство студентов выбрали для анализа пары конкретно–дидактических понятий, что говорит о трудностях в осознании наличия противоречий философского и психологического плана. Оценивая глубину анализа выбранных пар категорий, отметим, что наиболее подробно, с применением научных терминов и логически правильно студенты обсуждают сходство и различие, менее глубоко – взаимодополняемость, и совсем единичные работы дали анализ альтернативности. Примеры из педагогической практики были приведены менее, чем в половине работ. Менее 10% анкетируемых явно высказались о необходимости сбалансированности обсуждаемых категорий как элементов учебного процесса, что совпадает с результатами исследования студенческой группы БГПУ.