Новое воспитание

Педоцентризм «нового воспитания» используется для узко классовых интересов правящих кругов. Основываясь на нем, группа исследователей из Института демографии пришла в 1962 году к выводу, будто отставание детей в учении предопределено наследственностью. В своих выводах исследователи из этого института не одиноки. В 1978 году профессор П. Дебраи-Ритзен выступил с «Открытым письмом к родителям мла

дшеклассников», где предложил смириться с наследственной предопределенностью результатов обучения и строить учение детей с самого начала на признании такой неизбежности. «Такова жизнь. Природа каждому уготовала свою стезю», — писал он.

Столь открытые толкования педоцентристских идей в пользу социальной селекции в школе не встречают, однако, поддержки у большинства деятелей «нового воспитания». В 1978 году в Институте здоровья было исследовано большое число приемных детей. Сравнивались результаты их учения до и после того, как они были приняты в новую семью. Предполагалось, что если умственное развитие ребенка обусловлено лишь генетически, то приемные дети в новой среде не могут ни улучшить, ни ухудшить свои прошлые результаты в школе. Полученные результаты показали несостоятельность эксперимента, проведенного в 1962 году в Институте демографии. Среда либо ускоряет, либо замедляет развитие детей и непосредственно влияет на их успеваемость.

Не получили поддержки у демократической общественности выводы о биологически предопределенных результатах обучения и тогда, когда во Франции заговорили о планах открытия школ для особо одаренных детей. Даже энтузиасты создания этих школ признают социальную обусловленность формирования способностей детей. Как писал профессор Шовен, школы для одаренных нужны постольку, поскольку в обычном учебном заведении детские таланты блекнут к 12-летнему возрасту.

«Новое воспитание» (основные позиции сторонников которого мы могли здесь охарактеризовать лишь в самых общих чертах) — явление во французской педагогике далеко не однозначное. Его представители безусловно вносят позитивный вклад в критику изъянов традиционной школы. Целесообразны рекомендации «нового воспитания», направленные на учет интересов, психологии, индивидуальных особенностей школьников.

Французские педагоги-коммунисты отмечают социальную неоднородность «нового воспитания», наличие наряду с определенными находками серьезных теоретических и практических ошибок, допускаемых этим педагогическим движением. Ученый-коммунист Ж. Снидерс подчеркивает, что, немало сделав для обновления учебно-воспитательного процесса, «новое воспитание», однако, в силу своего педоцентризма, известного пренебрежения накопленным педагогическим опытом находится в состоянии идейного застоя.

Показательны попытки сторонников педагогических реформ учесть на практике концепции, ранее разрабатывавшиеся почти исключительно в методолого-теоретическом плане. Это особенно касается идей экзистенциализма и фрейдизма (См.: Вульфсон Б. Л. Современная буржуазная педагогическая мысль Франции).

Представители французского экзистенциализма, среди которых надо назвать в первую очередь П. Сартра, исходят из концепции, согласно которой сущность ребенка («экзистенция») неподвластна педагогическому воздействию. Отсюда выводится идея, будто действительно эффективным может быть лишь самовоспитание. Хотя конкретных рекомендаций экзистенциалисты не предлагают, их концепция все масштабнее реализуется в виде новых форм индивидуальной работы с учащимися. В конечном счете философия экзистенциализма отрицательно влияет на подрастающее поколение, поощряя индивидуалистические настроения среди учащейся молодежи.

Одна из центральных тем, обсуждаемых применительно к французской школе, — половое воспитание учащихся. Идут споры, какое место в половом воспитании должны занять школа и семья. Официальная точка зрения такова, что школе надлежит ограничиться лишь информацией учащихся, а семье надо вести собственно половое воспитание детей.

В связи с актуализацией этой темы возрос интерес к фрейдизму. Французские последователи австрийского врача и психолога Зигмунда Фрейда (1856—1939) исходят в трактовке личности из определяющей роли психически бессознательного в воспитании человека, в его поведении. В свою очередь, область бессознательного они основывают на биологических инстинктах, прежде всего половом — «эросе». Неофрейдисты полагают, что в основе большинства конфликтов, возникающих у ребенка с окружением, лежат подавленные сексуальные влечения. Дурные результаты воспитания объясняются прежде всего тем, что половой инстинкт у ребенка развивается раньше, чем человек созревает физиологически. Предлагается поэтому направить биологические инстинкты, в том числе и «эрос», на какую-либо сознательную, общественно необходимую деятельность. Такая «сублимация» и должна стать главным содержанием воспитания, в том числе полового.

Проблема изучения неосознанных форм психической деятельности рассматривается неофрейдистами с социально-охранительных позиций. «Бунт молодых», протесты учащихся против социальной действительности согласно этой теории в первую очередь есть проявление несублимированных биологических инстинктов.

Рубеж XIX и ХХ вв. ознаменовался новым уровнем развития промышленных, общественных и экономических отношений, который требовал совершенствования всех сфер общественной жизни и социально-экономических институтов, в том числе и воспитания. В это время наблюдаются рост общественного интереса к педагогике и образованию, развитие различных педагогических теорий и систем, основанных на новых и традиционных подходах к пониманию проблем обучения и воспитания. В данных условиях вполне очевидно проявилось несоответствие существующей школы и общественной практики уровню общественного развития. Старая школа не способствовала развитию у детей самостоятельности и активности, в то время как промышленности требовались квалифицированные рабочие, способные управляться со сложным техническим оборудованием. Формализм и вербализм традиционного обучения сказывались в том, что выпускники не были готовы применить полученные теоретические знания на практике.

В XIX в. практически во всех развитых странах мира были созданы самобытные национальные системы народного образования, начальное образование стало общедоступным и обязательным, повысился его уровень, увеличились сроки начального обучения. В среднем образовании достойное развитие получили реальные школы, изменился подход к обучению в классических учебных заведениях. Однако национальные системы образования стран Западной Европы и США имели ряд общих недостатков, которые необходимо было преодолеть в ходе реформирования: усиление централизации управления и финансирования школ, создание промежуточных между начальным и средним образованием звеньев образовательной системы, ставших тупиковыми профессиональными школами. Безусловно, имелись и специфические для каждой страны проблемы (в США – резкое отставание сельской школы от городской, переполненность массовых школ, крайний утилитаризм начального образования; в Германии – вербализм и догматизм содержания и методов обучения; во Франции – отставание в области профессиональногообразования).