Новое воспитание

Реформирование школьной системы шло под влиянием ряда внешних и внутренних факторов. К внешним (социальным) факторам наряду с традиционными, такими как школа и семья, относились новые, ранее не изучавшиеся – трудовая деятельность учащихся, досуг, личностные отношения. Внутренние факторы связывались с развитием педагогической науки и введением новых методов изучения педагогических проблем, усиле

нием дифференциации отраслей педагогического знания, обострением полемики между философско-педагогическими направлениями в науке. Актуализировались вопросы развития и саморазвития личности, восприимчивости ребенка к воспитательным воздействиям, соотношения свободы и принуждения в воспитании, взаимодействия личности и социума и т. п.

Исходя из идей реформирования в педагогической периодике велась дискуссия о характере средней школы: должна ли она быть общеобразовательной или специализированной в зависимости от будущего рода занятий учащихся. Сторонники нового реформаторского движения видели решение вопроса в сочетании общего и специализированного образования, считая, что на начальном этапе все дети должны изучать одни и те же предметы, а уже в старших классах следует принимать во внимание личные интересы учащихся, избранную ими будущую деятельность. Традиционная школьная система и учебные заведения, сложившиеся в XIX в., не могли удовлетворить возросшие потребности личности и общества. Таким образом, требовалось реформировать школьную практику на всех ступенях.

По мысли А.Н. Джуринского, во всем многообразии педагогических теорий и течений рассматриваемого периода можно выделить два направления развития педагогической мысли: традиционалистское, являющееся продолжением классической традиции, и реформаторское, разрабатывающее новые подходы. К традиционным педагогическим теориям относят социальную, религиозную и философскую педагогику. Реформаторская педагогика (новое воспитание) – это движение в педагогике конца XIX – начала ХХ в., отражающее потребность общества в подготовке через школу разносторонне развитых, инициативных людей, готовых к активной деятельности в различных областях экономической, политической и общественной жизни. Сторонники реформаторского движения считали себя продолжателями идей Ж.-Ж. Руссо, педагогические идеи просветителя получили новое звучание и актуализировались в эту эпоху. Среди течений новой педагогики наиболее известны свободное воспитание, трудовая школа, школа действия, прогрессивное воспитание и т. д. Педагогическое реформаторство рождается в те моменты истории, когда отчетливо проступает несбалансированность социального существования человека и его внутреннего духовного мира, когда созревает потребность в новом осмыслении и преобразовании многообразных отношений "человек - мир". Стремление преодолеть "кризис идентичности" - чувство утраты представления о своем месте в социуме - побуждает общество искать пути гуманизации отношений через глубокий анализ феномена детства и тех институтов воспитания, в которых осуществляется развитие ребенка. Меняется социально-нормативный канон человека с точки зрения ценностей свободы, персонализации, ответственности,самореализации; развивается многоплановое социальное творчество, отражающее процесс создания человеком нового социального пространства, в котором разворачиваются образовательные ивоспитательные процессы. Осмысление и преобразование этих процессов связано со сменой антропологических оснований педагогики, которая в противовес традиционным представлениям об образовании как системе знаний и умений исследует этот феномен как образование личности, ее целей, отношений, мотивации.

Образование должно создать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности, и всех тех сторон человека, о которых мы еще недостаточно знаем"

И в этом плане весьма актуальным представляется педагогическое f наследие европейской реформаторской педагогики конца XIX - начала XX в., которая доминирующему интеллектуализму в образовании противопоставила педоцентристскую концепцию личностно-развивающего обучения игуманистический практико-ориентированный характер педагогики.

Отход в 80-е - 90-е годы от унифицированной единообразной школы, стремление изменить парадигму школьного образования в связи с ощутимым кризисом ее классово-ориентированной модели, потребность дифференцировать различные структуры образовательного процесса, ♦ восстановить и упрочить традиции национальной школы детерминировали развитие интенсивного инновационного поиска.

В этих условиях чрезвычайно важным представляется тщательный отбор наиболее ценных педагогических идей, имеющих непреходящую ценность и способность существенно повлиять на перспективу образования. И в этом плане пристального внимания заслуживают изучение тех течений, движений, теорий, концепций в истории педагогики, жизненная сила которых подтвердилась течением времени. С этой точки зрения особо значимым представляется нам реформаторское движение в евро-щ пейской педагогике конца XIX - начала XX в., которое созвучно нашему времени не только как педагогическая альтернатива, но и как феномен, оказавший как прямое, так и опосредованное влияние на развитие педагогической теории и практики в различные исторические периоды и в различных странах, включая Россию.

Если 70-е годы характеризуются ренессансом педагогических альтернатив на Западе, то 80-е - 90-е годы - включением в альтернативное педагогическое движение стран Восточной Европы, переживающих период социальных перемен. В мире насчитываются сотни движений сторонниковМонтессори-, Френе-, Иена-план, вальдорфской педагогики, функционируют "классические" и модифицированные альтернативные учебные заведения. В реформаторские идеи конца XIX - начала XX в. уходят корнями концепции и модели, не только существенно обогатившие современнуюдидактическую мысль, но и имеющие универсальное педагогическое звучание (открытое обучение, процессуально-теоретическая дидактика, обучение через открытие и т.д.). Актуальность этих идей для России связана с ее стремлением интегрироваться в мировое и европейское образовательное пространство при сохранении национального своеобразия. Актуальность для России усиливается также и духовной близостью с идеями русской религиозной философии (гуманизм, милосердие, соборность, народность).

Различные аспекты реформаторской педагогики исследовались как в отечественной, так и в зарубежной психолого-педагогической литературе: общие теоретико-методические подходы к изучению историко-педагогической проблемы (Э.Д. Днепров, В.И. Додонов, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Ф.А. Фрадкин); анализ "нового воспитания" с точки зрения цивилизационного подхода (М.В.Богуславский, Г.Б. Корнетов), раскрытие экспериментального характера "новых школ" в Европе конца XIX -начала XX в. (Г.Д. Джуринский), типология альтернативных учебных заведений за рубежом (В.М.Пивоваров), описание "новых" моделей воспитания и образования в Европе и США (С.В. Иванов, Н.Н. Иорданский), общая характеристика реформаторских идей в зарубежной педагогике исследуемого периода (Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, Б.Я. Пилиповкий), развитие реформаторских идей в зарубежных инновационных моделях (Н.М. Воскресенская, Г.Д. Дмитриев, М.В. Кларин), образовательная ситуация в России конца XIX - начала XX в. (Г.Ф. Карпов), антропологический аспект реформаторских педагогических теорий (Б.М. Бим-Бад). Проблемы реформаторского движения изучали зарубежные исследователи (Й. Оелькерс, Г. Рерс, А. Флитнер, В. Флитнер, В. Шайбе и др.).