Выявление уровня речевых и неречевых функций у дошкольников с общим недоразвитием речи

Специфические нарушения письма у детей с трудностями обучения являются одной из основных причин школьной неуспеваемости (Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Л.Г.Парамонова, Л.Ф.Попова, Е.А.Кинаш, А.П.Воронова, Г.М.Вартопетова, Н.И.Буковцева, А.Е.Алексеева и др.). Эта проблема активно изучается специалистами разных областей науки: логопедии, психологии, нейропсихологии, психофизилогии, педагогики, коррек

ционной педагогики, лингвистики и др.), так как письмо – сложный многофункциональный психофизиологический процесс (Б.Г.Ананьев, Т.В.Ахутина, Р.А.Белова-Давид, Л.С.Выготский, Г.А.Каше, Р.Е.Левина, Р.И.Лалаева, Е.А.Логинова, А.Р.Лурия, Н.Г.Парамонова, А.В.Семенович, Г.В.Чиркина, Л.С.Цветкова и др.). Сопровождающие письмо стойкие повторяющиеся ошибки, при отсутствии у ребенка сенсорных и интеллектульных нарушений, встречающиеся во всех видах письменных работ (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Е.А.Логинова и др.) определяют понятие дисграфии (Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, Н.А.Никашина, И.Н.Садовникова, Л.Ф.Спирова, О.А.Токарева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова).

Дисграфия рассматривается, как нарушение фонематического принципа письма, при котором часто не обнаруживается трудности формирования устной речи. Наиболее сложным является формирование навыка письма, который обозначается как «графомоторный навык», «элементарный графический навык», «двигательный навык письма». Существует противоречие: одни исследователи отмечают, что движения, совершаемые в процессе письма, не воспроизводятся ни в рисовании, ни в лепке. Другие, наоборот, считают умения, приобретенные дошкольниками в изобразительной деятельности способствуют развитию навыка письма (Т.В.Астахова, М.И.Барышева, Г.М.Вартапетова, Е.А.Кинаш и др.).

Предпосылками к овладению письмом, основанном на фонетическом принципе, являются звукопроизношение (Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина и др.); фонематическое восприятие (Р.А.Белова-Давид, Р.Е.Левина, Н.Н.Трауготт и др.); лексико-грамматический строй речи (Р.Е.Левина, Г.А.Каше, И.Н.Садовникова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.).

Особое внимание представляют нейропсихологические предпосылки: зрительное и слуховое восприятие, зрительная и слухоречевая память, самоконтроль (Т.В.Ахутина, Л.С.Волкова, И.А.Зимняя, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Е.А.Логинова, А.Р.Лурия, И.Н.Садовникова, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Л.С.Цветкова, А.В.Семенович и др.).

В современном образовательном процессе выделяются различные типы динамики дисграфии: регредиентная, прогредиентная и стационарное проявление (О.Б.Иншакова, Т.Ю.Обнизова), отмечается рост числа учащихся с общим недоразвитием речи (Л.Г.Парамонова, А.В.Семенович, Г.В.Чиркина, А.Е.Алексеева, Е.Ф.Попова, О.Л.Леханова и др.). Недостаточная изученность проявлений прогредиентной дисграфии и психологических особенностей школьников с прогредиентной динамикой обусловливает как логопедическую работу в школе, так и профилактику в дошкольном возрасте.

Эффективность профилактики дисграфии у дошкольников с ОНР зависит от направленности содержания, методов и средств на формирование как речевых, так и неречевых предпосылок, связанных с письмом (А.П.Воронова (1994), Л.Ф.Ефименкова (1991), Г.А.Каше (1985), Р.Е.Левина (1961) и др.). Вместе с тем, исследователи отмечают, что готовность речевых и неречевых психических функций дошкольников с ОНР к обучению в школе недостаточна, так как моторная активность руки при письме не сформирована, в связи с неравномерностью функциональной зрелости и интегрированности коры и подкорковых структур головного мозга, программирующих вербальную деятельность и обеспечивающих восприятие и познание графем. Нарушения письма, провоцируют вероятность развития школьной дезадаптации, снижение произвольного контроля над поведением и интеллектуальной деятельностью, непринятие школьных требований, увеличению риска нервно-соматических заболеваний.

Таким образом, актуальность выбранной темы исследования обосновывается следующими закономерностями:

1. У детей с ОНР имеются специфические трудности в подготовке к владению письмом.

2. Многообразие причин возникновения и сложность механизмов расстройств письма, различных типов динамики дисграфии у детей младшего школьного возраста определяют необходимость выявления средств профилактики в дошкольном возрасте.

3. Своевременная профилактика дисграфии, диагностика – более эффективные меры, позволяющая предупредить нарушения в процессе письма (не допускать их дальнейшего перерастания в стойкие нарушения) или исключить коррекцию и, как следствие, облегчить процесс адаптации ребенка к условиям школьной жизни и принятие социальной роли ученика.

4. Направленность большинства методик в области предупреждения нарушений письма у дошкольников на формирование речевых предпосылок, однообразие применения в индивидуальной работе (в качестве неречевых предпосылок) разнообразных рабочих тетрадей снижают эффективность учета ведущей деятельности детей дошкольного возраста – игры и форсируют ее смену на учебную, провоцируя причины неуспеваемости.

Необходимость изучения этих положений выявила проблему: каковы возможности профилактики дисграфии с учетом особенностей развития речевых и неречевых предпосылок у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель исследования – выявление уровня речевых и неречевых функций у дошкольников с ОНР.

Объект исследования – направления в работе по профилактике дисграфий у детей с ОНР.

Предмет исследования – состояние речевых и неречевых психических функций и процессов, лежащих в основе письма, у детей дошкольного возраста с ОНР.

Гипотеза исследования – у дошкольников с ОНР наблюдаются различные, качественно неоднородные уровни сформированности речевых и неречевых предпосылок, обеспечивающих формирование письма. Это предполагает обязательное применение дифференцированного подхода в организации и содержании логопедической работы, коррекционного воздействия.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой определены следующие задачи:

- изучить и проанализировать специальную педагогическую, психологическую литературу по проблеме исследования;

- экспериментально изучить состояние речевых и неречевых предпосылок, обеспечивающих формирование письма у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Психофизиологическая структура процесса письма, речевые и неречевые предпосылки его формирования

Письмо – знаковая система фиксаций речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать речевую информацию на расстояние и закреплять ее во времени. Оно возникло из потребности человека сообщить что-то в ситуации, когда с помощью звуков или жестов это сделать невозможно, и выражается в различных типах: идеограммном, силлабическом, графически-силлабическом, альфабетическом.

Среди категорий письма выделяются алфавит (в русском языке знак = букве, имеющей несколько значений и, как правило, передающей несколько фонем), графику (включающая в себя графемы, знаки препинания, знак ударения) и орфографию (сложившаяся система единообразных написаний).