Выявление уровня речевых и неречевых функций у дошкольников с общим недоразвитием речи

К возникновению ОНР приводят различные факторы: инфекции, токсикозы, интоксикации матери во время беременности, резус-конфликт матери и ребенка, родовые травмы, асфиксия, органические поражения мозга, заболевания ЦНС (нейроинфекции), недоразвитие мозга в целом или его отдельных структур, черепно-мозговые травмы в первые годы жизни ребенка, генетические нарушения, неблагоприятные социальные факт

оры, дефекты воспитания и обучения. В большинстве случаев ОНР возникает вследствие комплексного воздействия неблагоприятных факторов.

Ведущим признаком, указывающим на системное нарушение речевой деятельности, является позднее (к 3-4 годам) начало речи: небольшой словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования, отставание экспрессивной речи. В связи с недостаточной речевой деятельностью формирование сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферы отличается от нормы, внимание неустойчиво, словесно-логическое мышление отстает от нормы.

Дисграфия у дошкольников с общим недоразвитием речи обусловлена нарушением основных компонентов речи (фонетики, лексики, грамматики) ребенка и их взаимодействия. Р.Е.Левина, Г.А.Каше, А.В.Ястребова и др. исследователи пришли к выводу о взаимосвязи этих нарушений с недостаточной готовностью процессов, формирующихся в ходе развития устной речи; что предопределяет зависимость овладения письменной речью от качества речевого развития, предшествующего письму.

С учетом степени несформированности речи Р.Е.Левина выделила три уровня ее недоразвития.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным отсутствием или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда в норме речь в основном сформирована. Пассивный словарь шире активного, но понимание речи вне ситуации ограничено. Отсутствует понимание значений грамматических изменений слова, могут смешиваться слова, имеющие сходное звучание. Активный словарь состоит небольшого количества лепетных слов, звукоподражаний, которые часто сопровождаются жестами. Используемые слова не соотносятся точно с предметами и действиями. Способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова ограничена; преобладают корневые слова, лишенные флексий. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Один и тот же предмет в разных ситуациях дети могут называть разными словами, названия действий заменяются названиями предметов. Фразовая речь отсутствует, имеются попытки оформить лепетное предложение. В отраженной речи заметна тенденция сокращения слова до одного-двух слогов. Звуковой анализ слов недоступен, требуется длительная подготовительная работа.

На втором уровне речевого развития общение осуществляется посредством постоянных, искаженных фонетически и грамматически, речевых средств. В активном словаре используются не только существительные и глаголы, но качественные прилагательные, наречия, личные местоимения, изредка предлоги и союзы, нередко слово-замена применяется с частицей не. Наблюдаются неудачные попытки изменять слова по родам, числам и падежам. Способами словообразования дети не пользуются. Появляются рассказы о хорошо знакомых событиях (о семье, себе, товарищах). Дети могут дифференцировать числа существительных и глаголов. Звукопроизношение полиморфно нарушено. Артикуляция гласных неотчетлива, характерны замены твердых и мягких согласных. Дети могут правильно воспроизводить слова различной слоговой структуры, но правильно передается звуковой состав односложных слов, в остальных случаях происходит искажение, что задерживает овладение словарным запасом и грамматическим строем.

Словарный запас третьего уровня речевого развития ограничен, отмечается неточный выбор слов. Активно используются существительные и глаголы, из прилагательных используются качественные, предлоги используются с многочисленными ошибками, наречия используются редко. Использование грамматических форм не сформировано: имеются ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Словообразование затруднено, часто оно заменяется словоизменением. Дети пользуются простыми предложениями, обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов, выражающих причинно-следственные, временные, пространственные отношения. Сохраняются недостатки произношения звуков и воспроизведения звуко-слоговой структур слов, что затрудняет овладение звуковым анализом и синтезом. Нередки затруднения при дифференциации сходных фонем. Понимание обиходной речи хорошее, изредка обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию.

При четвертом уровне речевого развития (Т.Б.Филичева) в речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов, преобладают элизии, парафазии - чаще сокращение и перестановки звуков, реже слогов; незначительно – персеверации и добавления слогов и звуков. Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем.

При достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц, растений, людей разных профессий частей тела. При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь – птичка, деревья – елочки, лес – березки). При обозначении действий и признаков предметов иногда используются названия приблизительного значения, слова, близкие по ситуации, заменяются, смешиваются признаки.

Ошибки у детей с ОНР обусловлены недоразвитием фонетической и лексико-грамматической стороны речи. К первым относят замены букв. Они происходят из-за неправильного произношения звуков, недостаточного различения фонем, близких по артикуляционным или акустическим признакам, смешения шипящих и свистящих звуков, глухих и звонких согласных, замене мягких и твердых согласных, расщеплении аффрикат на составляющие элементы, замене гласных букв. Ребенок не может овладеть звуковым составом слова из-за непонимания различий между речевыми звуками. Такое восприятие провоцирует возникновение затруднений в определении количества и последовательности звуков в слове, что, естественно, исключает возможность использования нужной буквы на письме и провоцирует многочисленные их замены. Данные ошибки присущи дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания.

Для дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза характерны ошибки, связанные с неумением определять последовательность звуков и слогов в слове, затруднением в членении предложения на слова. Они обусловлены трудностями в звуковом анализе и отсутствии стойких звуковых образов слов, ведущих к нарушению структуры слова: пропускам, перестановкам букв, раздельному написанию частей слова, добавлениям, пропускам, перестановкам слогов, пропускам согласной при стечении, вставке гласных в структуру стечения, разрывам или слитному написанию слов, нарушению обозначения границ предложения.