Выявление уровня речевых и неречевых функций у дошкольников с общим недоразвитием речи

У дошкольников предпосылки успешного усвоения письма проявятся в умении:

· слышать слово в его точном звучании,

· отделить звуковую сторону слова от смысловой,

· анализировать звуковой состав четко произносимого во всех частях слова,

· понять звуковой состав слов, в которых некоторые звуки произносятся окружающими недостаточно ясно.

Современные представления о дисграфии

По определению Р.И.Лалаевой дисграфия – частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Полная неспособность овладения письмом или утрата навыка письма в результате черепно-мозговой травмы является аграфией.

Существуют и другие определения дисграфии.

А.Н.Корнев определяет ее как стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствия грубых нарушений зрения и слуха.

И.Н.Садовникова – как частичное расстройство письма, основной симптом которого – наличие стойких специфических ошибок.

А.Л.Сиротюк понимает дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции головного мозга.

Данные подходы в разные периоды раскрывали взгляд на проблему дисграфии, выделяя в первом случае: объяснение неспособности передавать графему у здоровых детей; во втором – трудности овладения письменной речью в определенный период, где письмо ближе не к деятельности, а к навыку; в третьем – неготовность ребенка к формированию навыка письма, поэтому определение Р.И.Лалаевой, на наш взгляд более точно отражает специфику нарушений письма.

Степень выраженности дисграфии может быть разной и зависеть от вида письма, количества ошибок, состояния ребенка (влияния метеоусловий, психологической атмосферы, времени дня и т.п.)

Трудности в овладении письмом выявляются до конца 1-го полугодия первого года обучения в связи с нечетким знанием алфавита, графем, сложностях перевода звука в букву и в звуко-буквенном анализе. Со второго полугодия 1 класса и в первом полугодии 2-го класса возникают специфические ошибки, которые при оказании помощи устраняются. Если они остались то во втором полугодии 2-го года обучения диагностируется дисграфия. Исследование этиологии дисграфии затруднено ретроспективностью вызвавших ее факторов: они могут отойти на второстепенный план при поступлении ребенка в школу.

Анализ литературных данных позволяет установить ряд причин, возникающих одновременно или последовательно. Ведущими причинами дисграфии, по мнению Корнева, Парамоновой, Лалаевой, являются

· задержка в формировании важных для письма функциональных систем, обусловленная наследственностью и вредными воздействиями в пренатальный, натальный, постнатальный периоды развития;

· нарушения устной речи (напр., умение ее анализировать и синтезировать);

· трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий головного мозга (латерализация), в результате чего затрудняется контроль над многими видами деятельности;

· трудности зрительно-пространственной ориентировки (на собственном теле, в окружающем пространстве, на листе бумаги и т.д.).

В этиологии расстройств выделены три группы явлений:

I. Конституциональные предпосылки, включающие в себя наследственную отягощенность по дисграфии и другим психическим заболеваниям, особенности латерализации полушарий головного мозга, сроки формирования функциональных систем. Следует отметить, что дисграфия функционального генеза встречается редко, чаще в сочетании с различными неблагоприятными внешними факторами.

II. Вредные воздействия в пренатальный, натальный и постнатальный периоды развития, приводящие к энцефалопатическим нарушениям, различным аномалиям развития подкорковых структур и высших корковых отделов головного мозга, неравномерному развитию функциональных систем и высших психических функций.

III. Неблагоприятные социальные факторы, выражающиеся в не соответствующих с фактической зрелостью ребенка времени начала обучения грамоте, в школе и несоответствии с возможностями ребенка объема и уровня требований в отношении грамотности (напр., в выборе учреждения, программы обучения и т.п.). Также к данным факторам относится несоответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темп обучения, длительные соматические заболевания детей и неблагоприятные внешние факторы (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка, невнимание к речи ребенка со стороны взрослых в семье и дошкольных учреждениях и т.п.)

Дисграфия возникает как результат сочетания трех групп явлений: недостатки формирования биологической и функциональных систем и условий среды, предъявляющей завышенные требования к незрелым психическим функциям ребенка.

Симптомами дисграфии считаются ошибки на письме: стойкие, повторяющиеся, специфические (не орфографические), многочисленные (Р. И.Лалаева,1997). Они сохраняются длительное время и связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез. Работа по осознанному исправлению таких ошибок построена на особенности навыка становиться при необходимости под контроль сознания.

Степень выраженности дисграфии и сложность симптоматики коррелируют с уровнем общего недоразвития речи.

Виды дисграфических ошибок систематизируются авторами по-разному. Р. И.Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

· искаженное написание букв (не по правилам графики);

· замена рукописных букв, имеющих графическое сходство (условно те, у которых сходен первоначальный элемент);

· замена букв, имеющих оптическое сходство;

· замена букв, имеющих фонетически сходные звуки (вышеперечисленные группы А.Н.Корнев определяет как ошибки звукобуквенной символизации);

· искажение звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов (по А.Н.Корневу это ошибки графического моделирования фонематической структуры слова);

· искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание рядом стоящих слов, отсутствие заглавных букв и написания границ предложения (данный вид ошибок А.Н.Корневым характеризуется как ошибки графического маркирования);

· аграмматизмы на письме (ошибки в согласовании слов между собой растут в момент перехода на стадию самостоятельного письма).

И. Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфических ошибок, характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей: ошибки на уровне буквы и слога, слова и предложения (Приложение № ).

В ходе начального обучения письму у детей могут возникнуть естественные затруднения: И. Н. Садовникова характеризует такие ошибки, как эволюционную (ложную) дисграфию. Также она выделяет ошибки, выступающие как признаки незрелого письма по причине трудности распределения внимания между техническими и мыслительными операциями письма (отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме).