Выявление уровня речевых и неречевых функций у дошкольников с общим недоразвитием речи

Классификация дисграфий осуществляется исследователями на основе критериев учета нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. Существующие классифификации отражают различное понимание механизмов детской дисграфии на момент их разработки (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX века; О. А. Токарева, 60-е годы; Р. И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А. И. Ге

рцена, 70—80-е гг.; А. Н. Корнев, 90-е гг.).

С позиции психофизиологического подхода были разработаны классификации дисграфии О.А.Токаревой и М.Е.Хватцева. Принцип классификации Токаревой О.А. – выделение дисграфии как следствия нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Она выделяет виды акустической, оптической, моторной дисграфии. Принцип классификации М.Е.Хватцева – анализ психофизиологических механизмов в нарушении и соответствующих им расстройств речевой функции и языковых операций. Он выделяет дисграфию на основе акустической агнозии и дефектов фонематического слуха, дисграфию на почве расстройств устной речи «графическое косноязычие», дисграфию на почве нарушения произносительного ритма, оптическую и дисграфию при моторной и сенсорной афазии. М. Е. Хватцев одним из первых охарактеризовал понятие аграмматизм, который может наблюдаться не только в устной речи, но и при письме.

С позиции клинико-психологического (медико-психологического) подхода дисграфия рассматривается не только как выделение соответствующего вида дисграфических ошибок, но и выделение клинических расстройств, сопровождающих дисграфию. Клинические и нейропсихологические исследования А. Н. Корнева (1995, 1997, 2003) позволили выявить неравномерности психического развития у детей с нарушениями речи, определить разные виды дисграфии, сопровождающиеся у детей различными по степени выраженности расстройствами нервнопсихической деятельности, выделить сочетания этих нарушений. Он выделил паралалический вариант дисграфии, фонематическую дисграфию, диспраксическую дисграфию, дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, которую относит к самой распространенной.

Т.В.Ахутина (2001) с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в логопедической (педагогической) литературе: трудности письма по типу регуляторной дисграфии, нарушения письма, обусловленные трудностями поддержания рабочего состояния и активного тонуса коры головного мозга, зрительно-пространственная дисграфия по правополушарному типу. В отличие от «правополушарных», «левополушарные» затруднения при письме могут проявляться в заменах букв, соответствующих близким по звучанию и произношению звукам; в нарушениях программирования и контроля. Т. В.Ахутина подчеркивает, что трудности при письме могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии. Наиболее достоверно определить механизм имеющейся дисграфии и прогнозировать возможные варианты будущих трудностей письма у старших дошкольников позволяет, по мнению Т. В. Ахутиной, нейропсихологический анализ состояния высших психических функций ребенка. Одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы и для определения механизма необходимо учитывать весь симптомокомплекс особенностей письма.

А.Л.Сиротюк (2003), опираясь на исследования нейропсихологов в отношении сложной мозговой организации письма, выделяет три ведущих вида его нарушения: речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм нарушений; неречевые дисграфии (гностические) – в синдроме нарушения восприятия: зрительного, пространственного, оптико-пространственного; дисграфии как нарушения или несформированности целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.

С позиции современной теорией логопедии в 70—80-х годах XX столетия разработана классификация сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена, в создании которой принимали участие Л. Г. Парамонова, В. А. Ковшиков, Р. И.Лалаева, Л. С. Волкова, Г. А. Волкова, Б.Г.Яковлев и другие ученые. Ее принцип – изучение недостаточности высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма, а механизм расстройства — неполноценность операций письма (преимущественно лингвистических). Выделяются виды

· артикуляторно-акустической дисграфии,

· дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания,

· дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза,агрмматической дисграфии,

· оптической дисграфии.

В основе артикуляторно-акустической дисграфии лежит отражение неправильного произношения на письме, что сравнимо с акустичской дисграфией О.А.Токаревой и дисграфией на почве расстройств устной речи М.Е.Хватцева («графическое косноязычие»). Наблюдаются ошибки в виде смешений и пропусков букв, когда проговаривание при записи, важное для начала обучения письму, не является полноценной опорой для опознавания звуков и звукобуквенного структурирования слов (нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, не сформированы четкие кинестетические образы звуков). Иногда ошибки могут быть после устранения их в устной речи, так как слухопроизносительная дифференциация звуков еще в процессе развития. С другой стороны, не все ошибки устной речи отражаются на письме, что обусловлено компенсацией сохранных функций (четкой слуховой дифференциацией и сформированности фонематических функций).

В дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания находят отражение акустическая дисграфия О.А.Токаревой и дисграфия на основе акустической агнозии и дефектов фонематического слуха М.Е.Хватцева. Она выражена в недостаточном уровне развития различения и выбора фонем. При нарушении одной из операций слухового анализа, кинестетического анализа, выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля, страдает весь процесс фонемного распознавания: слуховой анализ речи и выделение акустических признаков фонемы, перевод акустического образа в артикулему, соотнесение акустико-артикуляторного образа с фонемой и выбор фонемы. В письме детей это проявляется в виде смешений или даже полных заменах букв на письме, в неправильном обозначении мягкости, в смешениях лабиализованных гласных. Чаще заменяются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и их компоненты (ч-ть, ч-щ, ц-с), могут заменяться гласные, находящиеся в ударном положении. В тяжелых случаях, когда при произношении звуков нормальное, могут смешиваться буквы, обозначающие звуки артикуляторно и акустически далекие (л-к, б-в, п-н). Эта форма дисграфии отмечается чаще у детей с ФФНР и ОНР, при сенсорной алалии и афазии.

Сложность фонемного распознавания обусловливает различное понимание механизмов данной дисграфии, поэтому единого мнения не существует. С.Борель-Мезони, О.А.Токарева считают, что замена букв обусловлена нечеткостью слухового восприятия, неточностью слуховой дифференциации звуков. Е.М.Гопиченко (1979) выделяет недостаточность развития у детей слухового контроля, который возможен при условии четких представлений фонетико-фонематических характеристик звуков. Р.Беккер, А.Косовский выделили трудности кинестетического анализа, когда дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма. Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова (1940, 1963, 1965) определяют причину замены букв фонематическим недоразвитием, несформированностью представлений о фонеме, нарушением операции выбора фонем. Расстройство произносительной стороны речи как одна из вероятных причин дисграфии рассматривается в работах Г. В. Чиркиной и А. Б. Ольхина (1969, 1981).