Теоретические основы познавательного развития дошкольников художественной деятельностью

Художественное восприятие многопланово и совмещает в себе: непосредственное эмоциональное переживание; постижение логики развития авторской мысли; богатство и разветвленность художественных ассоциаций, втягивающих все поле культуры в акт рецепции.

Художественное восприятие выступает, прежде всего, как психический процесс, который протекает под непосредственным воздействием произведения иску

сства. Однако способность к художественному восприятию не появляется сама по себе. Она – результат развития индивида. Отечественный психолог Б.М. Теплов отмечал: «Художественное полноценное восприятие – это умение, которому надо учить… этому способствует расширение и укрепление знаний, представлений детей об окружающей действительности, развитие эмоциональной чувствительности, отзывчивости к прекрасному».

Детям-дошкольникам трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже самая простая картинка, включающая в себя изображение хотя бы двух предметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих связей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки издавна использовалась для определения общего умственного развития ребенка.

Существенно значимым является и понимание того, что развитие творчества у детей связано с целенаправленным обучением, ориентированным на «зону ближайшего развития» ребенка (Л.С. Выготский). В формировании творчества особая роль отводится воображению (Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, В.Т. Кудрявцев и др.). Именно развитое творческое воображение порождает новые образы, составляющие основу творчества. Э.В. Ильенков рассматривает воображение как универсальную функцию, присущую человеку всегда и проявляющуюся в разных видах деятельности независимо от того, на каком содержании оно было сформировано. В качестве особого механизма воображения он видел перекомбинирование образов, прежде всего такое, когда признаки одного предмета переносятся на другой, что позволяет раскрыть существенные характеристики и взаимосвязи действительности. В.В. Давыдов, развивая эту мысль, указывает на то, что перенесенное свойство выступает как некая главенствующая часть, влияющая на изменение других частей, что собственно и позволяет получить новые целостности.

Процесс воображения носит глубоко личностный характер, и его результатом является формирование особой внутренней позиции (Е.Е. Кравцова), умение видеть «глазами другого человека» (Э.В. Ильенков) и возникновение личностных новообразований: стремление изменить наличную ситуацию, умение находить новое в известном, игровое отношение к действительности (Н.Н. Палагина).

Из всех существующих детских видов деятельности, именно продуктивная изобразительная деятельность способствует художественно-творческой самореализации ребенка (Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина и др.). В теории и практике развития художественной деятельности дошкольников довольно мало обращалось внимания на особенности художественного мышления, связанного с обслуживанием этой специфической сферы. Исследователями изучались различные аспекты эстетического восприятия, эстетических суждений, оценок и т.д. в контексте развития наглядно-образного мышления детей. Вместе с тем, освоение художественной действительности, особенности ее объектов, использование художественно-изобразительных средств и художественных эталонов обусловливают и своеобразие оперирования ими в мыслительном плане, что накладывает отпечаток на психологическую структуру и особенности мышления, определяет его направленность. Художественное мышление является тем же обобщенным и опосредствованным познанием действительности, как и любой другой вид мыслительной деятельности, и также осуществляется через решение проблемных задач.

Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития изучаемого феномена, так как для этого имеются все необходимые предпосылки, прежде всего, свободное оперирование различными наглядными образами при активном участии творческого воображения и образной памяти. К тому же следует учесть возможности опосредованного использования старшими дошкольниками художественно-отобразительных средств и эталонов; готовность идти от замысла к его воплощению, от мысли к действию, а не наоборот. Кроме этого, для создания старшими дошкольниками художественного образа, который является продуктом художественного мышления, значимыми являются психологические новообразования: появление «умных эмоций» и «эмоциональной мысли» (Л.С. Выготский); зарождение символической функции мышлении (Ж. Пиаже); элементов логического мышления (Л.А. Венгер, Н.Н. Поддъяков, Л.С. Рубинштейн и др.); овладение смысловой стороной речи, эмоционально-оценочной лексикой (В.И. Логинова, С.Л. Рубинштейн, О.И. Никифорова, Б.М. Неменский и др.). Имеются исследования, показывающие возможность овладения детьми старшего дошкольного возраста метафорами на материале ознакомления с пословицами и поговорками, парадоксами в творческой мыслительной деятельности (К.И. Алексеева, Н.Д. Арутюнова, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддъяков, О.С. Ушакова, Д.Б. Эльконин и др.)

Развивая ребенка как реципиента (зрителя) и как созидателя, способного эмоционально эстетически видеть мир, выражать свое субъектно-актуальное содержание в изобразительной деятельности, важно научить понимать и создавать художественные образы, используя для этой цели специфические операции художественного мышления. Это, в свою очередь, позволит заложить линии преемственности в художественном становлении детей на последующих этапах развития. В современной психолого-педагогической науке возникли определенные противоречия: во-первых, между относительно невысоким уровнем развития психолого-педагогической теории художественного мышления, его прикладных аспектов и осознанием необходимости и возможности формирования художественного мышления у детей старшего дошкольного возраста; во-вторых, между предъявляемыми в дидактическом процессе требованиями к продуктам детской изобразительной деятельности (новизна, оригинальность, художественность и др.) и реальным неудовлетворительным уровнем художественного мышления дошкольника.

Художественное мышление детей старшего дошкольного возраста следует рассматривать как процесс целенаправленного опосредствованного художественного познания мира, который проявляется в единстве следующих особенностей: ассоциативности, метафоричности, парадоксальности. Оно реализуется с помощью ряда мыслительных художественных операций (трансформации, реинтеграции, персеверации, мультипликации), характеризуется эмоционально-чувственной окрашенностью, образной наглядностью и обеспечивает понимание или создание художественного образа.

Указанные выше особенности художественного мышления оказывают влияние на художественную трансдукцию и специфику создаваемых детьми художественных образов. Они интегрируются в типах художественного мышления: дохудожественном, фрагментарно-художественном и художественном.

Тип художественного мышления обусловлен типом субъектного опыта ребенка: его содержанием, структурой, путями приобретения. Художественному типу мышления детей соответствует художественно-эстетический тип опыта, который приобретается через экспериментирование, поисковые действия в изобразительной деятельности, продуктивное художественное общение, обучение на занятиях в изостудии. К числу условий формирования относятся также организация художественно-эстетической среды, применение методов и приемов художественной дидактики, смена субъектной позиции ребенка (от реципиента до «Я – Художник»).