Особенности формирования звукослогового анализа и синтеза у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Затем следует научить ребенка различать отрабатываемый звук не только в чужой, но и в своей собственной речи. С этой целью можно использовать такой прием: предложить ученику ряд картинок с изображением предметов. Ученик должен назвать все картинки и самостоятельно отобрать те из них, названия которых содержат изучаемый звук.

Можно предложить ученику выбрать из орфографического словаря 4—5 м

алознакомых слов с изучаемым звуком, запомнить эти слова и правильно их произнести, указав место отрабатываемого звука. При необходимости учитель уточняет значение этих слов.

Лишь после того как ребенок научится самостоятельно различать изучаемый звук в словах (в чужой и собственной речи), можно перейти к формированию умения выделять звуки из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать между собой, определять роль и характер связи между звуками в слове. Для первоначального выделения изучаемого звука сначала подбирают такие слова, в которых он находится в позиции, наиболее благоприятной для его выделения и наблюдения. Для гласных такой позицией будет начало слова под ударением, а для согласных — когда они стоят в конце (исключение составляют звонкие звуки) или в начале слова перед согласным (шалаш, шкала). Как известно, в этих позициях согласные звуки легче различаются, а следовательно, и отделяются от других звуков. Затем согласный звук выделяется из начала слова перед гласным и, наконец, из любого положения в слове.

Тренируясь в выделении звуков, ребенок с фонематическим недоразвитием должен уловить общее в звучании всех вариантов одного и того же звука в различных словах. С этой целью следует подбирать большое количество упражнений, в которых изучаемый звук стоял бы в разных позициях и сочетаниях с другими звуками (душ, шуба, шапка, кошка, ша лаш). При подборе речевого материала необходимо следить, чтобы в предъявленных для звукового анализа словах не встречались на первых порах звуки, близкие по акустическим или артикуляционным признакам изучаемому звуку. Например, в период работы над звуком ш слова со звуком с не дают до тех пор, пока ребенок не научится четко произносить, различать и выделять из состава слова изучаемый звук. Не следует также давать слова со звуками ж, з, ц, ч, щ. Наличие слов с этими звуками может затруднить восприятие звука ш и его выделение из состава слова. Аналогичные условия необходимы для отработки звуков ж из или аффрикат (ч и ц).

При изучении звука р из упражнений исключаются слова со звуком л и наоборот; при изучении звонких — парный глухой и т. д.

Если ребенок испытывает трудности не только в различении звуков, но и в определении их количества и последовательности в словах, то вначале для ориентировки можно дать ему готовую наглядную схему звукового состава этих слов. На основе схемы ребенок устанавливает порядок звуков в анализируемых словах и одновременно определяет, какое место занимает в словах изучаемый звук.

По мере усвоения анализа с помощью схемы следует перейти к выделению звуков путем громкого, несколько утрированного их проговаривания в анализируемых словах, и, наконец, звуковой анализ в уме, про себя. Так как ребенок еще нередко ошибается, то необходим непрерывный контроль за правильностью выполняемых им действий со стороны учителя. Постепенно возникает возможность перейти к более обобщенным.и сокращенным упражнениям тина: «Назови четвертый звук в слове» или «Какой звук стоит до ?, какой после ?, какой между ?» и т. д.

Как видно из сказанного, в отличие от работы учителя по программе, здесь имеет место расчленение действий звукового анализа на отдельные элементы (операции). Усвоение каждой новой операции готовит учащихся к последующей, и в результате практической работы накапливаются определенные фонематические обобщения и наблюдения над звуковой стороной языка.

В этот период обучения широко используют разрезную азбуку и всевозможные письменные упражнения. Ребенку предлагают прослушать слово, повторить его и проанализировать; после анализа составить это слово из букв разрезной азбуки, прочитать вслух и записать в тетрадь по памяти. Можно предложить составленное слово переделать в другое при помощи замены буквы или нескольких букв (суп — сук — сок — сом — сын); расположить эти слова одно под другим, прочитать, проанализировать и сравнить звуковой состав каждого из них. Необходимо обратить внимание детей на то, что с изменением одного звука изменяется смысл слова. Используются также таблицы с готовой основой, где нужно вставить или заменить буквы или слоги (перфокарты, абаки).

Например, можно предложить следующие упражнения: — вставь такие гласные буквы, чтобы получилось 2 слова; 3 слова; 4 слова:

л-в н-с

м-х д-м

пот-к см-ли

т-чка п-ть

— вставь такие согласные буквы, чтобы получилось 2 слова; 3 слова; 4 слова:

лу- пло- ро-

ша- са- -ом

-ени со-а -аки

— в словах зима, баня, каша замени первую букву, чтобы получилось новое слово;

— в словах сук. рос, стол замени последнюю букву, чтобы получилось новое слово;

в словах пила, гора, рад, рама переставь согласные, чтобы получилось новое слово;

— в словах мешочка, малина, борона, долото замени первый слог, чтобы получилось новое слово;

— подбери слова по гласным -а-, -о-а, -о-о-о и др.

Постепенно в упражнения включают более сложный материал, разнообразные задания для самостоятельного выполнения: составление слов по первому или последнему слогу с использованием картинки и без нее; составление ряда слов из слогов, данных вразбивку; вставка пропущенного слога или буквы; составление слов из рассыпных букв и др.

Следующий вид работы — это анализ предложений, содержащих слова, в состав которых входит изучаемый звук. Рекомендуем использовать следующее упражнение: составление предложений по картинкам с последующим их анализом (определение порядка слов в них; называние слов по порядку и вразбивку; выделение слов с изучаемым звуком, указание их места в предложении; деление слов на слоги и выделение слогов с изучаемым звуком, четкое их проговаривание). Можно предложить также составить предложения из данных вразбивку слов, насыщенных изучаемым звуком, и др. В работе над предложением внимание детей акцентируется на случаях, когда буква, соответствующая звуку, заменяется при письме.

По мере того как ребенок овладевает правильным и четким произношением звука во фразе и анализом предложения, нужно проводить с ним диктанты с предварительным устным или графическим анализом. В процессе анализа ученик самостоятельно находит в них слова с изучаемым звуком, произносит их, указывает, какую букву он напишет, и только после этого приступает к записи предложения.

Можно использовать также зрительно-предупредительные, выборочные и контрольные диктанты. Диктанты подбирают со строгим учетом особенностей речевого недостатка каждого учащегося и программных требовании. Можно предложить записать текст, выученный наизусть дома.

После того как будет достигнута четкость произношения и восприятия каждого из смешиваемых или заменяемых звуков и ребенок научится правильно связывать их с соответствующими буквами, приступают к последнему этану работы над звуком - его дифференциации.