Теоретические основы проектирования методов обучения для проведения занятий по предмету "Технология каменных работ"

Но знания, умения, навыки - не физические предметы, их передать просто нельзя. Они могут возникнуть в голове ребенка, человека только в результате собственной активности. Их нельзя просто получить, они должны получаться в результате психической активности обучающегося и, прежде всего, мышления. Значит отношение «учитель - ученик» не может быть сведено к отношению «передатчик - приемник».

Ра

ссмотрим более подробно вопросы: «что же такое обучение как педагогический процесс» и «в чем состоит его сущность?».

Обучение само по себе является достаточно сложным, многоаспектным и многокомпонентным процессом, что значительно затрудняет какое-либо однозначное определение его сущности. Процесс же - есть закономерная, последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом моментов развития. Следовательно, процесс обучения имеет свою логику развития, определенную последовательность действий участников данного процесса, свою структуру и подчиняется определенным принципам взаимодействия всех его элементов.

Если рассматривать процесс обучения с коммуникативной точки зрения, то его можно определить как общение между теми, кто обладает знаниями и опытом, и теми, кто их приобретает.

Согласно деятельностному подходу, обучение - это взаимосвязанная деятельность педагогов и учащихся, направленная на реализацию ведущих функций образования.

С точки зрения теории управления, обучение - это организация педагогом познавательной деятельности учащихся и т.д.

В каждом из данных определений присутствует то, что является главной сущностной характеристикой процесса обучения - в основе его лежит бинарная деятельность: с одной стороны, в ней выступает учитель (педагог), который излагает программный материал и руководит процессом обучения, а с другой - учащиеся, для которых данный процесс принимает характер учения, овладения изучаемым материалом.

Но, как отмечает В.В. Рубцов, на смену представлениям об обучении как процессе разделенной деятельности того, кто учит, и того, кто учится, вырабатывается представление об обучении как процессе содействия и совместной деятельности. При этом на первый план выступает не столько проблема «чему учить», сколько проблема «как учить», то есть проблема организации, эффективных способов взаимодействия участников процесса обучения. Основной движущей силой процесса обучения становится противоречие между задачами, выдвигаемыми данным процессом перед учащимся и наличным уровнем его развития, социального опыта, недостаточными для самостоятельного решения этих задач. Предполагается, что осознание данного противоречия побуждает учащихся к совместной деятельности, в процессе которой и происходит их развитие, продвижение вперед, овладение новым для себя опытом (знаниями, умениями, опытом творческой деятельности и ценностного отношения к миру). Решающая роль совместной деятельности в процессе обучения обусловлена также тем, что зачастую вне ее потребность в решении новых задач у учащихся не возникает и противоречие не разрешается. Кому, например, неизвестно, что иной раз педагог при объяснении нового материала часто делает замечания отдельным учащимся, но, не возбудив интереса к уроку, не вызывает у них стремления к овладению знаниями. В этом случае обучение, естественно, не происходит. Из этого определения следует, что если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если в той или иной мере он не стимулирует их учение, никакого обучения не происходит, а учащийся может лишь формально отсиживать на занятиях. Существование устойчивой и необходимой связи между двумя процессами - преподаванием и учением, деятельностью обучающего и обучающегося является важнейшей объективной закономерностью обучения, которая во многом обуславливает и другие его закономерности.

Рассматривая обучение как специфическую форму социальных взаимодействий, Л.С. Выготский утверждал, что «всякая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды, в двух планах: сперва социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая». Таким образом, характер совместной деятельности, способы разрешения противоречий становятся важнейшим условием развития учащихся и продвижения их вперед. Необходимо отчетливо видеть, что в процессе ее осуществляется социальное взаимодействие, создающее ситуации развития и становления личности обучающегося за счет создания общности смыслов, ценностей, способов достижения результатов в процессе общения, обмена информацией, способами деятельности, ценностями. В системе социальных отношений и взаимодействий происходит преобразование человеком самого себя. Итак, по своей сути процесс обучения порождает не только интеллектуальные изменения, но и личностные новообразования. Взаимосвязь между обучением, развитием и воспитанием будущего профессионала выступает как объективная закономерность процесса обучения. Но характер воспитания и развития может быть разным в зависимости от типа обучения, особенностей личностных воздействий и взаимодействий педагога с учащимися: позитивным и негативным, частично развивающим и интенсивно развивающим.

Недооценка развивающих возможностей процесса обучения, ориентация преподавателя лишь на усвоение студентами знаний и способов стереотипной деятельности ведет к тому, что у студентов формируется в основном репродуктивный тип мышления (развиваются память, внимание, восприятие) и слабо развивается продуктивное, творческое мышление, эмоциональная сфера личности, обеспечивающие решение нестандартных задач, сложных профессиональных проблем. Невнимание к воспитательному потенциалу процесса обучения затрудняет решение проблем личностного, социального и профессионального становления студента. Воспитывающими и развивающими возможностями обладает не только содержание обучения (система общечеловеческих и профессиональных ценностей, способы эвристической деятельности), но и сама организация учебного процесса (обеспечивает ли он самостоятельный поиск, активную исследовательскую деятельность, субъектную позицию студентов, создает ли личностно утверждающие ситуации, ситуации взаимопомощи, сотрудничества в решении учебных проблем и т.д.). Наконец, решающую роль в реализации данной взаимосвязи принадлежит педагогу: его педагогическому мастерству, личностному творческому потенциалу, его взглядам и убеждениям, отношению к жизни, к своему труду и к личности студента, характеру общения с учащимися, внешнему виду и поведенческой выразительности.

В зависимости от вида и характера совместной деятельности выделяют различные типы обучения. Традиционный или репродуктивный тип обучения - построен на трансляции и воспроизведении учащимися необходимых для решения новых задач знаний и способов деятельности. При этом не учитывается, имеется ли у обучающихся потребность в их усвоении. В результате социальный опыт усваивается частично (в основном знания и стереотипные способы деятельности), не осваивается опыт творческой деятельности и ценностных отношений, т.е. недостаточно решаются развивающие и воспитательные задачи обучения, невысока мотивация и личностный смысл приобретаемых знаний.