Пути решения проблем современного исторического образования

С другой стороны, подчеркнем, что успех реформ в обществе во многом зависит от образовательной политики, ее системности, последовательности и результативности. Не будет преувеличением сказать, что школа определяет будущее России и является непременным условием ее воз рождения. (Разумеется, школа только при определенных условиях может выполнить эту функцию, добавим, что именно эта цель должна на

практике стать приоритетом государственной политики в области образования). От эффективности образовательно-воспитательного процесса в школах России во многом зависит преодоление кризисных процессов, становление нового Российского демократического государства, а соответственно и адекватное восприятие России мировым сообществом. Не стоит забывать и о том, что равноправный и достойный диалог с мировым сообществом возможен только при условии преодоления Россией внутреннего кризиса. К сожалению, сегодня авторитет России в мире достиг весьма низкой точки, и осознание этого факта требует принятия стратегических решений, в том числе и в сфере образования и воспитания учащихся. При этом всем понятно, что соответствующие выводы должны быть сделаны и в отношении стратегии развития исторического образования школьников как фактора, влияющего на менталитет молодых граждан России.

К сожалению, приходится с грустью констатировать, что от­сутствие сформулированной на основе консенсуса между различными по­литическими силами государственной идеологии (или идеологических ос­нов Российского государства) затрудняет формулирование приоритетов государственной политики в области образования в целом и особенно в отношении образования историко-обществоведческого. Этот факт отрица­тельно сказывается на национальной безопасности России. Так, в частно­сти, известно, что еще в 1993 г. аналитики Министерства безопасности РФ признали, что “отсутствие историко-философской концепции России яв­ляется сегодня важнейшим дестабилизирующим фактором” [№7, С. 6]. По­ложение в этой области к настоящему времени пока еще не изменилось в лучшую сторону.

Вместе с тем трудно отрицать, что реформа системы образования в России, как часть процесса реформирования общества в целом, продолжа­ется. В системе образования происходят серьезные изменения, смысл и значение которых обусловлены поиском новых образовательных пара­дигм, соответствующих новым тенденциям развития российского общест­ва.

Наверное, можно и нужно спорить о том, насколько этот процесс является результатом распада прежней системы общественных отношений и в целом соответствующей этим условиям прежней централизованной системы народного образования. Или все-таки современная реформа сис­темы образования — прогнозируемый процесс и соответствующий резуль­тат целенаправленной политики руководства прежнего Министерства об­разования РФ, продолженной новым Министерством общего и профессио­нального образования РФ. В среде педагогов найдется немало сторонников и той, и другой точек зрения .

В конце 80-х — начале 90-х образование вступило в период кризи­са, который носил системный характер. Демифологизация просвещения, которая произошла под влиянием и стала одним из проявлений фундамен­тального кризиса образования, спровоцировала разрушение таких несущих конструкций советской системы образования, как марксизм, атеизм и технократизм. Многим теоретикам и практикам образования стало понятно, что эпоха советской общеобразовательной политехнической школы близка к завершению.

Широкое распространение в конце 80-х годов не только про­фильных классов и школ, но даже профильных групп в детских садах раз­рушило миф о равенстве возможностей и способностей детей в обучении и воспитании. А сами представления о механическом равенстве детей стали рассматриваться как антигуманные. Тем самым начала разрушаться по­следняя содержательная опора советской педагогики, последняя из сущностных характеристик советской системы образования — коллективизм, принцип «воспитания и обучения в коллективе и через коллектив».

В результате названных выше факторов уже в 1991 - 92 годах стали очевидны следующие тенденции:

— практически государство прекратило или утеряло контроль за профессиональной педагогической деятельностью;

— значительно понизился престиж «официальной» педагогической науки, из сферы стали уходить кадры, многие из оставшихся в отрасли специалистов работали без востребованности результатов их деятельности со стороны государства; не имея доступной издательской базы, их труды подчас оставались неизвестными педагогической общественности;

— вместе с тем разработкой новой структуры и содержания образования активно и достаточно результативно занялись несколь­ко научных институтов (Институт общего образования МО РФ, ранее — НИИ школ MHO РСФСР, Московский институт развития образовательных систем — МИРОС, Центр педагогических инноваций и др.), временных творческих коллективов (ВНИК «Школа» и др.) и отдельных инновацион­ных школ;

— новые учебники, которые стали разрабатываться в этот период, были во многом эклектичны, нередко охватывали лишь фрагменты тех или иных курсов; в целом альтернативных учебников было крайне мало, к то­му же еще не были созданы структуры по их распространению;

— высшие учебные заведения окончательно отделились от школ, практически были отменены или утратили свое значение формально обес­печивающие преемственность образования государственные учебные про­граммы среднего образования.

Вместе с тем с начала 1993 г. появился ряд признаков того, что обо­значились позитивные тенденции, направленные на преодоление кризиса в образовании, а именно:

— принятие в 1992 г. закона Российской Федерации «Об образова­нии» положило начало преодолению хаотического состояния сферы обра­зования, когда старые нормативные акты уже не исполнялись в силу их «недемократичности» и «тоталитарности», а новых еще не было (опыт функционирования системы образования показал, что этот закон сыграл положительную роль в построении новой системы образования);

— были юридически закреплены обязательный государственный минимум содержания образования в форме временных государственных стандартов, вариативность, право на самостоятельное педагогическое творчество преподавательских коллективов и педагогов, что отражено в Базисном учебном плане РФ;

— появились и успешно развиваются новые виды и типы образова­тельных учреждений — колледжи, гимназии, лицеи, инновационные и ав­торские школы, школы-комплексы, коррекционные классы и школы, мас­совые школы прагматической направленности и др., что закреплено «Типо­вым положением» об общеобразовательном учреждении.

В основу процесса реформирования системы образования, которое во многом совпало с фундаментальными преобразованиями российского общества, начатыми после событий 1991 года, был положен принцип приоритета личности, а средством достижения этой цели стали гуманизация, гуманитаризация и дифференциация образовательной политики в целом и образовательных систем, создаваемых в конкретных образовательных уч­реждениях. Перенос центра тяжести в системе образования на проблемы человека, направленность образования на овладение языком отечественной и мировой культуры, духовным опытом человечества, на восприятие цело­стной картины мира и формирование у учащихся системного мышления — вот практические ориентиры реформы образования, главные направления Федеральной программы развития образования. Принятые коллегией Ми­нистерства образования РФ решения могут в случае их последовательного, системного и вместе с тем творческого выполнения новым руководством объединенного Министерства общего и профессионального образования РФ стать основой для запуска процесса становления в России гражданско­го общества и правового государства.