Пути решения проблем современного исторического образования

Использование схем на уроках дает желаемый эффект только в системе, т.е. когда данный вид наглядности применяется из урока в урок: от вводного до повторительно-обобщающего урока каждой темы или раздела. Для уроков обобщения разработана специальная схема, задача которой сконцентрировать внимание учащихся на главных ведущих идеях темы или раздела. Это те же символы, но в новых сочетаниях и взаимо

связях.

Из выше сказанного следует вывод, что опыт преподавания с использованием блок-схем на уроках в течение ряда лет, сравнение результатов обучения в экспериментальных и контрольных классах, где преподавание велось с применением традиционной методики, показало, что этот вид обучения имеет преимущества. Применение схем значительно повышает уровень понимания учащимися основных вопросов учебного содержания, сложного материала. Они свободно оперируют знаниями, лучше усваивают причинно-следственные, хронологические и другие связи. Разнообразие форм и методов организации урока повышает интерес учащихся к предмету, формирует их историческое сознание. Другие нестандартные формы обучения позволяют развивать индивидуальные особенности школьников, их коммуникативность, умение мыслить, обобщать и делать вывод, что является очень важным в обучении и позволяет учителю достигать учебных целей.

«Начальным методом мыслительного процесса обычно служит проблемная ситуация. Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в. мыслительный процесс».

Элементы проблемности учитель включает во многие уроки. Перед изучением нового материала он ставит интересные, неожиданные вопросы, на которые ученикам надо дать ответы в конце объяснения нового. Иное дело проблемные уроки, когда изучение теоретического содержания урока полностью проходит на поисковом уровне познавательной деятельности. Для сильных учащихся учитель готовит изложение теоретических сведений в скрытой форме, опуская сущность фактов и их связей. Начиная изучение нового, учитель выдвигает проблему, дает учебный материал и ориентиры для ее решения, сопровождая объяснение вопросами и заданиями поискового характера. На основе вновь изучаемого учащиеся решают проблему, как правило, давно уже решенную наукой. Но ученикам ее надо «переоткрыть», например: определить, в чем заключалась радикальность реформы отмены крепостного права? Вопрос, требующий решения, но прямого решения не дает и побуждает учащихся искать ответ. В этом случае возникает проблемная ситуация. Она создается также при изложении различных мнений; с тем, чтобы учащиеся сами их разобрали, оценили, либо при указании на противоречие, конфликт, с тем, чтобы учащиеся сами нашли пути его решения ».

Каким же образом создается проблемная ситуация? Это может быть противоречие, содержащееся в учебном материале, или введение в урок фрагмента документа противоречивого характера, или изложение противоречивых взглядов на один и тот же вопрос. То, что учитель излагает проблемно, ученики должны с помощью ранее приобретенных знаний выделить из фактов и сформировать решение проблемы самостоятельно. Конечно, познание теоретических знаний в процессе проблемного изложения не является самоцелью. Как отмечал психолог В.В.Давыдов, если предметом усвоения становятся теоретические знания, то результатом познания должно стать изменение самого ученика, его развитие, овладение новыми способами ориентации в действительности, новыми способами действия, а значит, и становления новых способностей.

Проблемно-поисковый метод обучения нецелесообразно применять

при изучении изобилующего фактами или нового сложного для учеников материала или при недостатке времени на уроке. Он не приведет к успеху и при слабом контакте учителя с учеником.

Для примера можно привести фрагмент урока в 8 классе по теме «Отмена крепостного права в России». Учитель может начать урок с названия темы, а может и не писать тему на доске, а сказать ребятам, что они сами должны будут назвать тему в конце урока. Заголовок так же может носить вопросительную форму «В чем состоит радикальность реформы отмены крепостного права». В процессе беседы с учащимися, учитель задает следующие вопросы:

-Почему заговорили вообще о необходимости отмены крепостного права? Назовите причины?

-Что из этого следует?

-Можно ли сказать, что это была вынужденная мера, или отмена крепостного права является закономерной на тот период времени?

-Как готовилась реформа крепостного отмены права?

-Кто помогал или мешал подготовке реформы? Почему? Были ли у них на это основания? Докажите.

-Является ли радикальной эта реформа?

-Почему? Докажите.

В процессе такой беседы, каждый учащийся может высказать свое мнение, свое отношение к этому событию, слабые учащиеся так же будут увлечены беседой, что делает возможность учителю увидеть способности каждого учащегося и помочь ребятам в дальнейшем их развивать и реализовать. Но это лишь фрагмент урока, а такие беседы могут происходить на любом уроке. Ведь недаром сейчас столько времени уделяется развивающему обучению.

Познакомившись с опытом многих педагогов новаторов в предыдущих главах и рассмотрев необходимость проблемного изучения в школе, можно прийти к выводу, что проблемные ситуации, создаваемые учителем на уроке помогают мыслить учащимся, а значит развиваться. Тема, выбранная для работы сама по себе проблемна и она дает возможность учителю, ознакомиться с ней подготовиться к уроку, на котором ребятам пройдется искать выход из проблемных ситуаций.

В данной работе сделана попытка показать как политическая, экономическая обстановка нашла своё отражение в системе российского образования, Сделаны выводы:

- В системе российского образования, в том числе исторического, произошла смена парадигмы (точнее говоря, парадигм). Примерно за последние пять лет измени­лись политическая, идеологическая, философская и педагогическая парадигмы образо­вания. В целом историческое образование стало личностно-ориентированным, плюралистическим и многообразным. Все более заметная часть рос­сийского педагогического сообщества постепенно начинает осознавать, что традиции российского исторического образования столь глубоки и самоценны в культурном от­ношении, что без их учета не представляется возможным построить современную и вместе с тем национально - ориентированную систему школьного исторического обра­зования.

- Распад идеологи­зированной и строго регламентированной системы, ослабление, а подчас и ликвидация государственных рычагов воздействия, элементы анархии в общественной жизни вы­звали разнонаправленные процессы и соответствующие результаты.

С одной стороны, процесс преподавания истории стал более разнообразным, интересным и личностно окрашенным. Учитель получил не только декларированное, но и практическое право выбора концепции программ и учебников, что приблизило образовательную ситуацию в школах России к общемировым образовательным процессам.