Основные причины психологического неблагополучия ребенка, связанные с учебной деятельностью

В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребёнка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ещё достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребёнка для оказания на него положительного воздействия. Речь

идёт о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получить высокую оценку и ряде других [9, с.56].

Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте - учебная деятельность.

Для благополучия / неблагополучия в младшем школьном возрасте учебная деятельность имеет огромное значение. Так как именно в этой деятельности у ребенка складываются новые типы взаимоотношений с окружающими, первостепенное значение приобретает оценка ребенка взрослым, особенно важен характер этой оценки. Учебная деятельность влияет на характер взаимоотношений ребенка со сверстниками.

Таким образом, в данной работе психологическое неблагополучие в младшем школьном возрасте будет рассмотрено в основном с точки зрения понятия "дезадаптации". Основными критериями оценки психологического благополучия ребенка являются: особенности взаимоотношений со взрослыми (с родителями, учителями), со сверстниками, особенности поведения, а также определенные личностные черты. При этом необходимо придерживаться подходов отечественных ученых Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина о наличии возрастных кризисов и особенностей их протекания.

Особенности учебной деятельности в младшем школьном возрасте

Проблемой изучения психологического неблагополучия младшего школьника в учебной деятельности занимались такие ученые, как Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Г.Н. Авдеева, Я.Л. Коломинский, Н.Ф. Талызина и другие.

Учебная деятельность - это вид продуктивной деятельности.

Учебная деятельность (УД) - достаточно неоднозначное понятие. Выделяют три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике:

1. Иногда учебная деятельность рассматривается как синоним научения, учения, обучения.

2. В "классической" советской психологии и педагогике учебная деятельность определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.

3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия.

Учебная деятельность, как уже указывалось, это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий.

Основные характеристики учебной деятельности: результативность, обязательность, произвольность. Основы учебной деятельности закладываются именно в первые годы обучения. Учебная деятельность должна, с одной стороны, строиться с учетом возрастных возможностей детей, а с другой - должна обеспечить их необходимой для последующего развития суммой знаний.

Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития (Л.С. Выготский). Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельности (С.Л. Рубинштейн) в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

В младшем школьном возрасте учебная деятельность является главной и ведущей среди других видов деятельности.

Систематическое осуществление младшими школьниками учебной деятельности способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста:

субъекта этой деятельности;

основ теоретического мышления;

произвольности учебно-познавательных действий.

Первичной формой учебной деятельности служит ее коллективно-распределенное осуществление всем классом или отдельными его группами. В процессе интериоризации формируется индивидуальная учебная деятельность, показателями которой являются:

умение ее субъекта инициативно и самостоятельно различать в осваиваемом предмете известное и неизвестное теоретическое знание;

умение задавать содержательные вопросы сверстникам и учителям;

умения не только постоянно участвовать в дискуссиях, но и быть их инициатором, организатором.

Уже в 1-м классе в содержание учебной деятельности необходимо вводить элементарные теоретические знания - понятия числа и слова, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей, а также понятие композиции, важное для последующего овладения детьми основами изобразительного искусства. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя.

На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развёрнутой учебной деятельности она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые учебно-познавательные мотивы (основным показателем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой потребности в учебной деятельности.

К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

Одно из самых ведущих положений в структуре учебной деятельности занимает мотивация и мотивы.

Л.М. Фридман приводит мнение В.Э. Мильман, согласно которому учебная деятельность всегда полимотивирована. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся: собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более насыщены внешними моментами следующие мотивы: учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач. Одной из основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения .