Проблема литературного развития школьников в методических трудах В.В. Данилова

Идея В. В. Данилова, что «степень образности мышления может быть различною», была теоретически обоснована в методике преподавания литературы 1970-2000-х годов. Так, в исследованиях О. Ю. Богдановой и Е. К. Маранцмана уровни развития мышления школьников представлены как важный показатель литературного развития школьников.

Определяя степень влияния развития способности мышления на развитие нр

авственной и эмоциональной сфер учащихся, В. В. Данилов приходит к выводу, что «развитие эстетических и этических ценностей», «народных ценностей в сознании учащихся» «должно достигаться только соуспехом с главной целью». При этом оговаривает, что умственное развитие не всегда влечет за собой развитие духа, однако отсутствие его «делает чувство ограниченным», поэтому мы не можем ожидать развитие эстетического чувства и этических представлений «под влиянием лишь одной книги». Таким образом, возникает проблема соотношения интеллектуальной, эмоциональной и нравственной сфер в литературном развитии учащихся.

Вслед за Ф. И. Буслаевым В. В. Данилов обосновывает актуальность проблемы методов преподавания литературы и их роль в литературном развитии школьников. Убежденный в том, что методы должны отвечать цели литературного образования, одним из важных компонентов которого является развитие образного мышления учащихся, ученый отдает предпочтение методам «индукции», «дедукции» и литературной беседы.

Развитие образного мышления, которое является «непременным условием литературного творчества» школьников, зависит от умения учителя организовать изучение художественного произведения «как творческий процесс». Для обеспечения последнего вся школа, подчеркивает В.В.Данилов, должна направлять свои усилия на то, чтобы «приблизить ученика-читателя по уровню развития к типу мыслителя-художника».

Задумываясь над вопросами «Организации преподавания литературы как творческого процесса» (1976), М. Г. Качурин выразил общее мнение о том, что усилия учителя-словесника, направленные на создание творческой атмосферы на уроках литературы, велики потому, что «организовать плодотворное сотрудничество учителя и класса, направить развитие учащихся – это оказывается труднее всего». Но, как писал И. П. Плотников, «если учитель провел должную подготовительную работу к уроку, несмотря на ее трудность, то самый урок уже превращается в творческий процесс» . Преодолением этой «трудности» занималась методическая наука и практика 1960-1970-х годов в контексте решения более обширной методической проблемы - урок литературы в условиях развивающего обучения (Р. В. Глинтерщик, А. С. Дегожская, Н. И. Кудряшев, В. Г. Маранцман, Н. Д. Молдавская, В. А. Никольский, З. Я. Рез, Н. А. Станчек, Т. В. Чирковская и др.).

Главным препятствием на пути к развитию образного мышления школьников В. В. Данилов считал преподавание систематического курса истории литературы: «… если школа преследует цели умственного развития учащихся, вообще следует отказаться от попыток преподавать систематический курс истории литературы, если школа не желает, чтобы ученики усваивали знания лишь пассивно». В. В. Данилов, таким образом, поддерживая мнение сторонников других направлений (В. Я. Стоюнин, В. М. Фишер) по поводу того, что курс истории литературы «не развивает ученика, занимающегося словесностью» , еще раз убеждается, что программа по литературе требует полного обновления, начиная с переосмысления цели литературного образования.

Выявляя в качестве негативного последствия для развития образного мышления школьников расширение программы по литературе до «всеобщей» («… это будет еще более обширный перечень голых имен и названий произведений, … и все это будет так же основательно забываемо, не оставляя живых следов в умственном развитии учащихся»), В. В. Данилов развивал идею В. М. Фишера по этому вопросу. Представитель формального направления считал, что до тех пор, пока не иссякнет «повальное стремление количественно расширить программу литературы», достичь развития эстетического чувства, художественного вкуса у школьников будет невозможно. Таким образом, еще методика начала 20 века заявила в полный голос о недопустимости перегруженности программы по литературе, о ее пагубном отражении на литературном развитии учащихся.

Но, по убеждению В. В. Данилова, мало задумываться об обновлении школьной программы по литературе, нужно еще пересмотреть преподавание литературы в учительских институтах. «Если обучение должно развивать мышление учеников, то сам учитель должен обладать развитым мышлением в той или иной области знания», уметь в процессе преподавания литературы учитывать степень психологического развития учащихся. Возможно потому «ложно принятое стремление оживить программы и сделать их развивающим» не приводит ни к каким существенным результатам, ибо учителя «склонны принимать его (ученика) за нечто абсолютное» . Таким образом, вслед за В. П. Острогорским и В. В. Даниловым, в методике преподавания литературы постепенно набирает силу проблема методической подготовки учителя-словесника к полноценному и грамотному руководству процессом литературного развития школьников, которая требует разработки и решения.

Попытку осмыслить цель преподавания литературы с позиции «психологической школы» и формального направления в методике преподавания литературы предпринимает И. П. Плотников, автор «Методической трилогии» (1921-1923). Ученый-методист поддерживает идею В.В.Данилова касательно того, что на уроке литературы необходимо «углубление и уяснение образов, данных в произведении». Однако первостепенной целью изучения художественного произведения на уроках словесности И. П. Плотников считает не только развитие «мышления образами», но и «мышления понятиями» посредством чтения поэтических и прозаических литературы. Таким образом, при достижении поставленной цели необходимо учитывать художественную природу произведения. Диссертационные исследования А. Я. Подовинниковой «Активизация восприятия драматического произведения учащимися 9 классов: (На материале русской классики)» (1987), И.В.Полковниковой «Развитие читательского восприятия в процессе изучения лирических стихотворений в 7 классе» (1988), И.В.Рогожиной «Выявление авторской позиции в процессе школьного анализа эпического произведения» (1989) подтвердят, что процесс литературного развития школьников, в целом, строится с учетом жанрово-родовых особенностей текста.

Убежденный в том, что «важно не столько знать, сколько воспринять образы», И. П. Плотников предлагает применять на этапе анализа «формальный разбор» художественного произведения, который заключался в изучении языка, стиля и художественных приемов писателя. Еще В. В. Данилов, ратуя за сокращение программы по литературе «в некоторых ее частях, именно в области древнерусской литературы», писал о необходимости постижения красоты и изящности Слова: «Преподавание же древнерусской литературы должно использовать ту формально развивающую сторону ее, которой нет в произведениях новой литературы, именно древнерусский язык».

В. В. Данилов также подчеркивал, что «для полного развития человека необходимы оба умственные приемы – и научный, отвлеченный, и образный – поэтический».